Целенаправленное развитие способностей является наиболее сложной и противоречивой проблемой формирования знаний, умений и навыков как основных составляющих, определяющих готовность ребенка к деятельности и осознанного поведения. Стремление решить ее обусловлено постоянно растущей потребностью общества совершенствовать условия подготовки ребенка к трудовой деятельности и общения как ведущих форм ее взаимодействия с социальной и природной средой.
Способности - индивидуально-психологические качества личности, предусматривающие и обеспечивают успешность выполнения им деятельности.
Сферой их проявления е области практической, научной и художественной деятельности. Способности при прочих равных условиях облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков, которые приводят к дальнейшему их развитию. Способностям принадлежат не все психологические свойства, а только те, которые отличают одного человека от другого.
Процесс реализации способностей предполагает проявление ребенком активности, обусловленной как характером и целями той или иной деятельности, так и ее мотивацией, склонностями и интересами.
Часто способности считают врожденными, однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом их развития.
Задатки - генетически закрепленные анатомо-физиологинни особенности мозга и нервной системы.
К ним относятся прежде всего строение головного мозга, органов чувств, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Анатомо-физиологической основой задатков является строение и функции высшей нервной системы, такие свойства процессов, как сила, уравновешенность и подвижность. Слабость нервной системы является основой высокой сенсорной чувствительности, что положительно сказывается на развитии многих способностей. Однако задатки есть потенциями развития способностей, а определяющим фактором их формирования выступают условия жизни и особенности приобретения социального опыта. В деятельности ребенка способности не только проявляются, но и под руководством взрослого формируются и развиваются.
Задатки Есть только возможностями и предпосылками развития способностей, хотя не гарантируют их появление и развитие. Ни один ребенок, какими бы задатками и способностями он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, если не будет целенаправленно, старательно и настойчиво заниматься соответствующей деятельностью. Задатки есть многозначными. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости от характера и требований деятельности, которой занимается ребенок, а также от условий жизни и воспитания.
Способности имеют качественную и количественную характеристику. Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они выступают. По качеству способности классифицируют на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.
Способности делятся на общие и специальные.
Общие такие, как наблюдательность, хорошая память, творческое воображение, важны для многих видов деятельности. Специальные же играют важную роль только в конкретных видах деятельности - художественный, литературной, музыкальной и др.
Общие способности образуют две группы: познавательные и практические.
Создание взрослым специальных ситуаций и условий развивает способности детей.
Познавательные способности дошкольников
Ведущее место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций. К таким способностям относят сенсорные, интеллектуальные и творческие.
Сенсорные способности связаны с восприятием ребенком предметов и их признаков. Они составляют основу умственного развития малыша. Сенсорные способности формируются из 3-4-х лет. Усвоения дошкольником эталонов приводит к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются словом. Дети знакомятся с разновидностями каждого признака и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах, феномены родного языка, эталоны геометрических форм.
Основой развития интеллектуальных способностей является не только уровень и глубина интеллекта ребенка, но и его своеобразие. Характерной чертой детей со значительными интеллектуальными способностями является их чрезвычайная познавательная активность - повышенная потребность в новых впечатлениях, в умственной нагрузке. Умственная активность таких детей неразрывно связана с ее саморегуляцией.
Уже с раннего детства у ребенка образуется индивидуальное соотношение общего уровня интеллекта и специальных умственных способностей. Такое соотношение характеризует своеобразие ума и может иметь ведущее значение для дальнейшего развития малыша.
Интеллектуальная своеобразие очень заметна у детей, находящихся на одинаково высоком уровне развития: одни дети хорошо умеют рассуждать, другие привлекают внимание своей сообразительностью в практических вопросах; одним нравится работать с компьютером, другим - ухаживать за растениями или птицами; одним легко удается выявлять ошибки и неточности, другим - придумывать что-то новое, конструировать и тому подобное. При этом у ребенка могут одновременно проявляться различные умственные качества, так как у каждого есть свои проявления интеллектуальных способностей.
Согласно наблюдениям, среди детей, отличающихся своими интеллектуальными способностями, уже в дошкольном возрасте можно встретить четко выраженных "математиков", "биологов", "литераторов", хотя, как правило, интересы ребенка в этом возрасте бывают разносторонними и могут быстро меняться.
Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, составить игры или нарисовать рисунок.
Высокие показатели творчества ребенка не гарантируют ее творческих достижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их проявления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладение определенными умениями. Важнейшим структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. Познавательная мотивация выражается в форме исследовательской и поисковой активности ребенка.
Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное познания мира, перевоплощения неизвестного в известное, обеспечивает творческое отражение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов, формирует первичные знания ребенка о мире. Развиваясь творчески, исследовательская и поисковая активность ребенка перевоплощается в высшие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по новому и неизвестному. С этого этапа основным компонентом развития творческих способностей становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка к новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий. Это обеспечивает возможность перехода к высшему этапу в развитии творческих способностей ребенка.
Способы выявления и развития способностей детей дошкольного возраста.Наиболее эффективными способами для выявления способностей детей дошкольного возраста считаю практические методы. Чаще всего малыш спрашивает именно о том, что занимает его больше всего, так можно понять круг его интересов. В коллективной игре легко выявить лидерские качества, способность к коммуникации с другими детьми. Наблюдение за игрой малыша дошкольного возраста в куклы или машинки позволит понять, насколько развито воображение и логика.
Для развития определенных склонностей очень важным является предоставление детям постоянной возможности для осуществления нужной деятельности, а также мотивация к ней.
Способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребёнка, можно выявить, а затем и развить его способности.
Условия развития способностей в дошкольном возрасте:
Особенности семейного воспитания. Если родители проявляют заботу о развитии способностей своих детей, то вероятность обнаружения у детей каких-либо способностей более высока. Чем когда дети предоставлены сами себе.
Включение дошкольника в разные виды деятельности для проявления всех его задатков и склонностей. Ребёнку необходимо попробовать себя во всех сферах деятельности.
Создание предметно-развивающей среды.
Правильная позиция взрослого в общении с детьми. Ребёнку надо помочь поверить в себя, свои силы, поддержать на трудном пути познания, научить дошкольника правильно и объективно оценить себя, полученный результат.
Для выявления особенностей двигательно-ритмической сферы использую:
Тесты Л.А. Квинта в модификации Г. Гельнитца при обследовании произвольной мимической моторики;
Методику Н.А. Рычковой при обследовании речевой моторики;
Тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца при обследовании общей произвольной моторики;
Тесты для обследования тонких движений пальцев рук М.А. Поваляевой;
Обследование действий с предметами по методике М.А. Поваляевой;
Чувство ритма по методике Н.А. Рычковой.
Для развития способностей обучающихся активно включаю в занятия игровые технологии, элементы и приёмы здоровьесберегающих технологий, технологию личностно-ориентированного обучения, направленную на разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка, информационно-коммуникативные технологии , которые повышают речевую и познавательную активность детей.
Для развитии лицевой и речевой моторикипользуюсь комплексной методикой коррекции артикуляционных расстройств Крупенчук О.И., Воробьёвой Т.А «Исправляем произношение», в которую входят: система работ по развитию мелкой моторики, логопедический массаж, дыхательная гимнастика, артикуляционная гимнастика, изотонические упражнения.
Подобрала и систематизировала комплексы: картинки-символы, игрушки-помощники, изготовила пособие «Артикуляционная гимнастика в картинках и стихах».
Для развития мелкой моторики рук использую крупотерапию, мозаики, массажные мячики, су-джоки, эспандеры; рисование и штриховку карандашами; «пальчиковые игры», которые способствуют развитию речи, творческой деятельности. Разработала пособия: «Счетные палочки возьми, картинку собери», «Умные прищепки», «Чудо-веревочка», «Чей хвост?», «Учимся шнуровать».
Развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики способствуют ритм стихов, поговорок, пословиц. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развивается речевой слух, речевая память.Систематизировала комплекс динамических пауз в сочетании с речевым материалом.
Для обследования устной речи детей старшего дошкольного возраста использую иллюстрированный материал О.Б. Иншаковой.
Для коррекции звукопроизношения использую пособия: Е.Н. Краузе «Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика», М.Ф. Фомичевой «Воспитание у детей правильного произношения», О.А. Новиковской «Учим ребенка говорить. Игры и упражнения для выработки правильного произношения всех звуков», дидактический материал О.Е.Громовой «Говорю правильно», альбомы Л.А. Комаровой «Автоматизация звука в игровых упражнениях» и др. Составила картотеку «Автоматизация и дифференциация звуков на занятиях и дома».
Для выявления особенностей фонематического восприятия у детей
использую комплекс диагностических методик в основе заданий предложенных
Г.А. Волковой «Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольников», В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Экспресс - обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста», Н.И. Дьяковой «Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников»
Для развития слухового внимания, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза использую пособия: Н.М. Мироновой «Развиваем фонематическое восприятие», Т.А. Ткаченко «Коррекция фонетических нарушений у детей», « Развитие фонематического восприятия», Е.В. Колесниковой «Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет», Гадасиной Л.Я., Ивановской О.Г. «Звуки на все руки. 50 логопедических игр» и др.
Изготовила дидактические пособия на развитие звукового анализа и синтеза «Звук слышу, табло заполняю», «Твёрдый-мягкий», «Прочитай по первым буквам», «Слоги и слова»; по обучению грамоте «Тактильный алфавит», «Профили звуков».
Для выявления особенностей слоговой структуры слова пользуюсь учебно-методическим пособием Г.В. Бабиной, Н.Ю. Сафонкиной «Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи»
Коррекцию слоговой структуры слова провожу с использованием методических рекомендаций Т. А. Ткаченко «Коррекция нарушений слоговой структуры слова». С.Е. Большаковой «Формируем слоговую структуру слова», Н.С. Четверушкиной «Слоговая структура слова. Системный метод устранения нарушений».
Для выявления особенностей словаря, грамматического строя и связной речи использую комплекс диагностических методик в основе заданий предложенных
В. С Володиной «Альбом по развитию речи», Т.Б. Филичевой, Т.В.Тумановой «Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста», И.А. Смирновой «Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи»
Работу по развитию лексико-грамматических категорий языка и связной речи провожу параллельно с совершенствованием у детей неречевых психических функций, познавательных способностей. Использую игры и упражнения, разработанные Г.С. Швайко «Игры и игровые упражнения по развитию речи», О.С Ушаковой «Придумай слово», В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко «Синонимы», «Антонимы», а так же «Дидактический материал для развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет» Н.С Руслановой, «Логопедические задания для детей 5-6 лет (6-7 лет) Т.Ю. Бардышевой, Е.Н. Моносовой.
Использую в своей работе с южетно-ролевые игры, которые способствуют быстрому и полному развитию детской фантазии; игры – театрализации и игры – драматизации готовят детей к развёрнутому, связному и последовательному изложению мыслей.
Разработала и апробировала пособия, которые направлены на формирование диафрагмального дыхания, стимуляцию работы мозга и регуляцию нервно-психических процессов (технология формирования речевого дыхания) : « Вертушки», «Варежки», «Грибочки», «Бабочки», «Осенние листочки», «Забей мяч в ворота», «Подуй на листочки; на паучков »; на развитие грамматического строя речи «Чей хвост», «Один-много», «1-2-5-9»;
Подготовила победителей и участников: муниципального конкурса «ЛогоЗнайка»; всероссийской викторины для дошкольников "Маленькие эрудиты"; всероссийской онлайн-олимпиады «Русская матрешка»; международной викторины для дошкольников "Совушка-всезнайка"; международной викторины для дошкольников "К школе готов! Русский язык". Организовала и провела общесадовские конкуры чтецов: «Осенняя палитра», «Весенний ручеёк», «Пернатые друзья», конкурсы рисунков: «Русские народные сказки», «Моя любимая сказка», «В мире сказок».
Развиваю творческие и познавательные способности детей дошкольного возраста через проектную деятельность. Совместно с родителями и детьми стали победителями в муниципальном конкурсе «Педагогический проект»
Каждый период детства создает особые благоприятные условия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобразен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развиваются все виды способностей. И все-таки существует определенная возрастная динамика в их проявлении. Наиболее рано обнаруживается художественная одаренность - сначала к музыке, затем к рисованию, позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике.
Напомним, что способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности. К.Д.Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно
выразить так: ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием или односторонностью». Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить проявиться всем его задаткам и склонностям. Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предметная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: конструкторы, материалы, карандаши, краски, бумага, ножницы, клей и пр.
Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же постепенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем. Всякая деятельность требует определенных технических умений и навыков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умениями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности.
Для развития способностей важна не сама по себе деятельность, а получаемые от процесса ее выполнения ярко выраженные положительные эмоции, радость, удовольствие. Умственный труд, выполняемый по любым другим мотивам, например: из послушания, из желания получить награду, из страха наказания, по обязанности, по принуждению, способствует получению знаний, но не развитию способностей. Способный ребенок не просто любит интеллектуальную деятельность - она стала для него потребностью, и он испытывает огромное удовлетворение от процесса ее осуществления.
Н.С.Лейтес указал на два важнейших свойства одаренного ребенка. Это - активность и саморегуляция. Малыш отличается неуемной работоспособностью, которую взрослый должен не только поддержать, но и направить в соответствующее русло, развивая познавательные интересы и склонности. Любая деятельность требует умения ставить ее цели, регулировать и контролировать свое поведение, а также способность к волевому усилию. Ребенок должен научиться доводить начатое дело до конца, достигать результата, несмотря на трудности. Важнейшее личностное качество, которое следует сформиройать у малыша, - трудолюбие.
В общении с одаренными, способными детьми важна правильная позиция взрослого.
С одной стороны, взрослым зачастую не нравятся обостренное любопытство детей, их стремление обсуждать «взрослые темы», критическое отношение к родителям и воспитателям, когда они не могут ответить на вопросы ребенка. А с другой стороны, одаренные дети требуют повышенного внимания взрослых, ведь они смотрят на них как на источник разнообразных знаний, как на эрудитов, которые знают ответы на все вопросы. И наконец, с
12 Урунтаева 337
Третьей стороны, именно взрослые формируют у ребенка оценку, отношение к своим способностям, к достигаемым в деятельности результатам. Поэтому в общении с одаренным ребенком взрослому следует проявлять терпение к странным на его взгляд идеям малыша, проявлять сочувствие к неудачам, стараться отвечать на все его вопросы, предоставлять максимальную самостоятельность и возможность заниматься интересующим делом. И в то же время следует помнить, что одаренный ребенок все-таки характеризуется теми же возрастными показателями, что и обычный. Поэтому ему необходимо предоставить время для игры, дошкольных видов деятельности, помочь избежать преждевременного одностороннего взросления.
Трудности у таких детей проявляются не только в отношениях со взрослыми, но и в отношениях со сверстниками. Общение с ровесниками оказывается для них не всегда интересным, поскольку их умственное развитие значительно опережает развитие последних. Старшие же дети считают их маленькими. Взрослый должен найти для одаренного ребенка сверстника примерно такого же уровня психологического развития.
Трудности наблюдаются у одаренных детей и по отношению к самим себе. Повышенная критичность приводит к повышенной тревожности и ранимости, к тому, что дети нередко не удовлетворяются результатами своей деятельности, остро переживают, если не удается решить проблему, найти однозначный ответ на возникший вопрос. И тогда ребенку надо помочь поверить в себя, в свои силы, поддержать на трудном пути познания. И в то же время важно научить дошкольника правильно и объективно оценить себя, полученный результат.
Вопросы и задания
1. Как протекает развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте?
2. Как развиваются практические способности дошкольника?
3. Как развиваются художественные способности в дошкольном детстве?
4. Какие дети относятся к одаренным? Как проявляется одаренность в дошкольном возрасте?
5. Перечислите, какие условия благоприятно влияют на развитие способностей в дошкольном возрасте.
Литература
Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М., 1998.
Генезис сенсорных способностей / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. - Киев, 1992.
Карпинская Н. С. Развитие художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации // Известия АПН РСФСР. - 1959 - Вып. 100.
Комарова Т. С. О развитии способностей к изобразительной деятельности //Дошкольное воспитание. - 1990. - № 6.
Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. - М., 1984.
Одаренный ребенок/ под ред. О.М.Дьяченко. - М., 1997.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986.
Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.
Художественное творчество и ребенок / под ред. Н. А. Ветлугиной - М., 1972.
Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М., 1996.
Развитие ребенка связано с его способностями (индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают высокие достижения личности). Природно-биологической основой способностей являются задатки. В детском возрасте начинают формироваться познавательные, практические, некоторые специальные способности.
Познавательные способности связаны с познанием окружающего мира (сенсорное восприятие предметов и их внешних свойств); интеллект (обеспечивает легкое овладение знаниями. В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование. Обучение направлено на их овладение детьми и оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.
Важную роль в жизни человека имеют способности к практической деятельности. К ним относятся организаторские способности. Особенно ярко они проявляются в игровой деятельности.
Детский возраст - благоприятный период для проявления задатков и развития конструктивно-технических способностей (в процессе конструирования по условиям ребенок учится варьировать, по-разному решать задачи на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для творчества).
Специальные способности – индивидуально-психологические свойства личности, которые обуславливают возможность успеха в специальных областях деятельности. Очень рано начинают развиваться у детей музыкальные способности, к изобразительной деятельности, к театральной деятельности; литературные способности.
Итак, детский возраст – важный период, когда начинают формироваться способности. Важный компонент способностей – трудолюбие. Взрослые уделяют внимание, помогают проявлять ребенку его замыслы, способности в обучении специальным умениям.
Одаренность основывается на совокупности особых качеств личности. Эта совокупность внутренних предпосылок, возникших и стабилизировавшихся в процессе индивидуального развития, и определяет успешность деятельности личности в той или иной области. Эта систематически организованная структура индивидуальных качеств личности формируется в течение всей жизни человека и является тем самым продуктом взаимоотношений человека и окружающей среды.
Имеющиеся в психологии подходы позволяют выделить три категории одаренных детей: 1) с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях; 2) с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике или языкам; 3) проявляющие яркую познавательную активность, отличающиеся оригинальностью психического склада, незаурядными умственными способностями. Это случай потенциальной творческой одаренности. Таким образом, можно говорить об общей, специальной и творческой видах одаренности детей.
Признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, т.е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т.е. выражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками более зрелых достижений. Понятие «одаренный» применительно к ребенку имеет два разных значения: одаренный именно как ребенок, и одаренный в более полном смысле – как носитель долговременного, пожизненного дара. Это очень важное различение. Оно не должно позволить забывать о том, насколько это сложное и ответственное дело – судить о признаках одаренности у ребенка.
Строго говоря, слово «одаренность» должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда выдающиеся свойства ребенка – действительные Предпосылки, ведущие к будущей зрелой одаренности.
В работе с одареннымидетьми важно понять неординарность, не игнорировать уникальность, учитывать индивидуальность, не восторгаться сверх, не перегружать, не гасить инициативу, учить терпению, поощрять, помогать, но – учить проигрывать, не занижать самооценку, налаживать отношения со сверстниками, способствовать гармонии физического и умственного развития.
Физическое воспитание детей дошкольного возраста
Специалисты считают, что основные психические и физические характеристики человека, определяющие всю его дальнейшую жизнь, закладываются в дошкольном возрасте. Именно поэтому физическое воспитание дошкольников должно быть объектом пристального внимания воспитателей и родителей.
Физическое развитие дошкольников отличается от развития детей младшего возраста. Примерно до трех лет ребенок растет «как на дрожжах» - только успевай новую одежду покупать взамен той, что стала мала. С четырех до шести лет рост и прибавка в весе становятся неравномерными : за три года ребенок становится выше в среднем на 15 см, а его вес увеличивается всего на 5 кг.
Физическое развитие дошкольников постепенно приближает их к организм к организму взрослых. Но при этом следует помнить, что они все еще остаются детьми, и особенности детского организма (строение некоторых органов и систем, быстрая утомляемость) не позволяют им выдерживать высокие нагрузки .
Итак, какими основными особенностями характеризуется физическое развитие дошкольников? У детей дошкольного возраста происходит активное формирование опорно-двигательного аппарата . У них еще не закреплены естественные изгибы позвоночника, поэтому очень важно следить за правильной осанкой ребенка: у большинства сколиозов, кифозов и других нарушений осанки «ноги растут» именно из этого возраста.
Процесс окостенения хрящевой ткани у дошкольников еще не окончен, поэтому чрезмерные нагрузки (особенно на нижние конечности) ребенку противопоказаны: возможны травмы. Поскольку у ребенка достаточно слабые мышцы и связки, а хрящевая ткань еще не до конца окостенела, возможна деформация стопы, которая приведет к плоскостопию. Поэтому профилактике плоскостопия нужно уделить особое внимание.
Мышечная система дошкольников отличается от мышечной системы взрослых: дети быстрее утомляются, но утомляемость эта и проходит быстрее, чем у взрослых . Поэтому детям в этом возрасте противопоказаны однообразные длительные нагрузки: если вы занимаетесь с ребенком спортом, нужно постоянно чередовать упражнения для разных групп мышц.
Быстрая утомляемость дошкольников связана и с особенностями развития сердечно-сосудистой системы . У дошкольников больше относительный объем крови на килограмм массы, чем у взрослых, сосуды шире, путь передвижения крови по сосудам короче, а скорость кровообращения - выше. Сердце ребенка легко возбуждается при изменившейся нагрузке, тяжело к ней приспосабливается (нарушается ритм сокращений) и быстро утомляется.
Что касается развития центральной нервной системы, то тут следует отметить, что у детей дошкольного возраста процессы возбуждения преобладают над процессами торможения . Поэтому дошкольники подвижны и непоседливы. У них быстрые и импульсивные движения, неустойчивое внимание. Из-за того, что движения дошкольника беспорядочные и неточные, в работу вовлекаются лишние группы мышц, возрастает нагрузка на дыхательную и сердечно-сосудистую систему.
Физическое развитие дошкольников, его основные особенности нужно учитывать при планировании рациона и физических нагрузок детей дошкольного возраста . В дошкольном возрасте у детей высокий обмен веществ, поэтому важно обеспечить дошкольнику разнообразное, полезное и рациональное питание. Также нужно следить за тем, чтобы ребенок как можно больше находился на свежем воздухе.
В дошкольном возрасте ребенку нужна . Главное – выбрать оптимальный уровень нагрузки: она не должна быть ни слишком высокой, ни слишком низкой. Из-за физиологических особенностей дошкольник быстро устает, но при этом быстро восстанавливается. Поэтому оптимальный вариант –кратковременные нагрузки, перемежаемые частными перерывами.
Целью физического воспитания в дошкольных образовательных организациях являются освоение основных двигательных действий, подготовка к физическому воспитанию в школе, профилактика заболеваний и укрепление здоровья средствами физической культуры.
Задачи: 1- оздоровительные (занятия должны быть направлены на развитие форм и функций организма, костной системы, мышечной, сердечно-сосудистой, дыхания, внутренних органов; на борьбу с заболеваниями, закаливание, повышение сопротивляемости организма)
2- образовательные (формирование двигательных навыков, привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, первоначальных знаний);
3- воспитательные (выработка потребности, привычки к ежедневным физкультурным упражнениям, развитие нравственно-волевых качеств, положительных черт характера, двигательных качеств, способностей, содействие умственному, трудовому, эстететическому, нравственному воспитанию).
К средствам физического воспитания в детских садах относятся первоначальные основы базовых видов спорта (лёгкая атлетика, гимнастика, подвижные и спортивные игры, лыжные гонки, плавание) и элементы естественных двигательных действий (катание с горки, по ледяной дорожке, преодоление препятствий и др.).
Заниматься нужно в хорошо проветренном помещении, оптимальная температура – 20-22°C (не ниже). Лучше всего заниматься ежедневно в одно и то же время. Начинать следует с более легких упражнений, постепенно их усложняя. Нужно чередовать упражнения для разных групп мышц. Очень важно не давить на ребенка, не ругать его, если у него что-то не получается. При плохом самочувствии нужно прекратить занятия, пока не наступит улучшение .
Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста.
Социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывая их интересы, правила и нормы поведения в обществе.
Социально-нравственное воспитание дошкольников – целенаправленная деятельность воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу
Основы высоконравственной личности закладываются в дошкольном возрасте, о чем свидетельствуют исследования А. Н.Леонтьева, В, С.Мухиной, С. Г.Якобсон, В. Г.Нечаевой, Т. А.Марковой и др.
В дошкольные годы под руководством взрослых ребенок приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким людям, сверстникам, вещам, природе, усваивает моральные нормы общества, в котором живет. Дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для социально-нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность, самостоятельность, инициатива. В обществе сверстников между дошкольниками устанавливаются положительные взаимоотношения, формируются доброжелательность и уважение к окружающим, возникает чувство товарищества и дружбы. Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.
Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.
Воспитание у детей нравственных чувств . Чувство - особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Нравственные чувства наряду с эстетическими и интеллектуальными относятся к группе высших чувств. Чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Они могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, честь, совесть, уверенность или, наоборот, чувство неуверенности, неполноценности, отчаяние и др.), и в отношении к другим людям (симпатия, отзывчивость, сочувствие, доброта, чувства дружбы, любви, товарищества или антипатия, злоба, гнев, безразличие, чувство стыда, вины и др.), и в отношении к коллективу (чувство солидарности, коллективизма и др.). У детей старшего дошкольного возраста формируются уже начала сложных чувств, например, чувство патриотизма. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать. Чувства дошкольника отличаются искренностью, непосредственностью, неустойчивостью. Воспитательная работа направлена на то, чтобы расширить мир чувств детей, сделать их более устойчивыми, глубокими, осознанными
2. Формирование навыков и привычек нравственного поведения детей .
В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительны/ взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок м чистоту окружающей обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки (привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой и др.). Усвоение привычек начинается еще в том возрасте, когда нельзя рассчитывать на сознательное отношение ребенка к требованиям и указаниям взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей приучают к элементарной бытовой культуре, вежливости, совместной игре, послушанию. В среднем дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок, выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию. В старшем дошкольном возрасте эти привычки закрепляются и формируются более сложные: привычка к коллективным играм, к труду и занятиям, аккуратному выполнению поручений и обязанностей, привычки взаимопомощи, помощи взрослым и др.
3. Формирование нравственных представлений и мотивов повеления . Призывая детей поступать определенным образом, воспитатель разъясняет целесообразность и правильность такого поведения. Разъяснение проводится на конкретных примерах. Это помогает детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботиться о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в повседневной жизни. У дошкольников формируются представления о явлениях общественной жизни, о труде взрослых, его общественной значимости, о патриотизме, о нормах поведения в коллективе сверстников, об уважительном отношении ко взрослым. Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Отсутствие этических представлений мешает детям контактировать с окружающими людьми, может явиться причиной капризов, негативного отношения к требованиям взрослых
Особенности эмоциональной сферы дошкольников. Развитие и воспитание чувств на ранних этапах онтогенеза
Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций. При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание».
Возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов.
Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности. Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации. Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения. Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание – он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании. С 6 мес. ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери). К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии». В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.
Децентрация – механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний – сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях. Сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. Сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека. Содействие - комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.
Тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства:
1.Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.
2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.
3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения с взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).
4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания. С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности. Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции.
Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции – эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий. В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени».
Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции. Выделенное для рассмотрения следующее новообразование – произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства. В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов.
Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности дошкольников
Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.
Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.
Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.
В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.
К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.
Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)
Путей развития потенциала личности существует много, но собственно исследовательская деятельность, бесспорно, один из самых эффективных.
Этапы процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка:
Первый этап характеризуется проявлением любопытства. Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития.
Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.
Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.
Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.В. Пантюхин, Н.Н. Поддъяков и др.). На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия – ориентировочно-исследовательские.
Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.
Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.
Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки.
Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания – не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.
В сознании ребёнка постепенно меняется картина мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлексирующую деятельность.
Структура исследовательской деятельности.
Предметная исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений.
Любой ребенок вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство.
Если рассматривать структуру детского исследования, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы:
Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);
Выдвижение гипотезы;
Поиск и предложение возможных вариантов решения;
Сбор материала;
Обобщение полученных данных.
В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие: развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности); освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых (классификационных), пространственных и временных отношений; освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира); развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений; расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).
В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов: вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?); схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения); вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность; метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»; метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявление способностей - склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя ее, ребенок испытывает радость, удовольствие. Чем больше малыш занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать, ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравится не нарисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. И все-таки наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. Так, за первые три года жизни ребенок осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь. Перечисленные достижения раннего детства продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Общие способности составляют две группы - познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, т. е. в создание образного фундамента интеллекта.
Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций.
К познавательным способностям относят, в первую очередь, сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3-4 лет. Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.
Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками, например стол - кружком, а шкаф - прямоугольником.
Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка.
Дошкольник включается в многообразные виды деятельности - игру, конструирование, труд и др. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров, распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к порученному делу и др.
Закончив раскладывать ложки, Наташа подходит к раздаточному столу, берет стопку тарелок. Подходит Рома. Наташа снимает сверху стопки 3 тарелки и отдает Роме: Бери. Я тебе помогу разложить тарелки. Клади красиво.
К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. Подчеркнем, что эти способности лежат в основе, в дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия, где требуется умение представить сущность процесса, строение механизма. Богатые возможности для развития конструктивно-технических способностей в дошкольном возрасте создает конструирование из разных материалов, конструкторов, использование технических игрушек.
В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создает благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во все многообразие художественных видов деятельности. Он поет, танцует, лепит, рисует. У ребенка дошкольного возраста проявляются такие способности, как изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные,
которые составляют мелодический и ритмический слух, чувство лада; театрально- речевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики. Любая специальная способность включает основные составляющие: определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости. Причем последнее в художественных способностях выступает на первый план.
Особое место в психологии способностей занимает проблема развития одаренных детей. Под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, которое обусловливает диапазон интеллектуальных возможностей человека, своеобразие его деятельности. Одаренный ребенок по типу умственного развития опережает своих сверстников. Для него характерны раннее развитие речи и богатый словарный запас, чувствительность к новой информации, умение ее получать и систематизировать, стремление решать трудные проблемы и рассуждать о сложных явлениях, устанавливать скрытые связи между объектами, находить причинно-следственные зависимости. Одаренные дети очень любознательны, задают взрослому много вопросов, которые могут поставить его в тупик, они критичны по отношению к себе и окружающим.
К первой относятся дети с ускоренным умственным развитием. Они отличаются от ровесников высоким уровнем развития интеллекта, поразительной умственной активностью, ненасытной познавательной потребностью.
Вторую группу составляют дети с ранней умственной специализацией. Они характеризуются при обычном общем уровне особой расположенностью к какому-либо одному предмету (к какой-нибудь области науки или техники). По «своему» предмету или группе предметов ребенок может выделяться, значительно может превосходить других детей легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса, готовностью усваивать и творчески участвовать в работе.
Рассказывают, что отец известного математика Гаусса обычно платил своим рабочим в конце недели, прибавляя к каждодневному заработку плату за сверхурочные часы. Однажды, после того как Гаусс-отец закончил расчеты, следивший за операциями отца ребенок, которому было едва три года, воскликнул: «Подсчет неверен. Вот какая должна быть сумма». Вычисления повторили и с удивлением убедились, что малыш указал правильную сумму.
Третью группу одаренных детей составляют дети с отдельными признаками незаурядных способностей. Они не опережают сверстников в общем развитии интеллекта, не проявляют ярких успехов в каких-либо областях деятельности, но их отличают особые качества отдельных психических процессов. Например, необычайная память на какие- либо объекты, богатство воображения, проявляющееся в необычных ассоциациях, острая наблюдательность.