Связная речь - это определенная последовательность слов и предложений, которые связаны между собой определенными мыслями, понятиями и которые называются в речи точными словами. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую.
Имея практику работы с детьми дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что развитие связной речи у детей до настоящего времени представляет собой актуальную проблему, это обусловлено значимостью связной речи для социализации будущих школьников. Ведь развитие связной речи детей происходит постепенно и неразрывно связано с развитием творческой активности, воображения, мышления, деятельности и общения.
В коррекционной работе с детьми дошкольного возраста развитие связной речи занимает немаловажную ступень. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». К поступлению ребенка в первый класс речь становится универсальным средством общения с окружающим миром, поэтому очень важно уметь выражать свои чувства, мысли, эмоции и желания.
Изучением данной проблемы занимались такие ученые, как В.К. Воробьева, Т. Б. Филичива, Г. В. Чиркина, Е. В. Ушакова, Л. С. Волкова, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова.
Направления и методы коррекционного обучения детей выделяет Т.Б. Филичева. В работах А. В. Ястребовой мы можем увидеть методы, а так же приемы формирующие полноценную речевую деятельность. Содержание и методы по развитию прямой речи мы видим в работах С.А.Мироновой. Никашина Н.А. раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей. В. К. Воробьева разработала методику поэтапного фор-мирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. С использованием моделей и схем Т.А. Ткаченко предлагает формировать навыки описательного рассказа. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В. П. Глухова, Т. А. Сидорчука.
Мы хотим рассказать о некоторых играх и игровых приёмах, которые помогут развитию связной речи детей начиная с трех лет до семи.
Развитие речи детей младшего дошкольного возраста.
В возрасте 3-4 лет увеличивается не только объем общеупотребительных слов, но и возрастает способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.
В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. Дети пользуются диалогической формой речи. В этом возрасте для успешного развития связной речи используют приёмы: театрализованного представления, логоритмические упражнения, пальчиковые игры. Для успешного развития связной речи предлагаются игры с использованием народного творчество как источник, в котором можно найти материал, отвечающий как по содержанию, так и по форме требованиям, предъявляемым к произведениям для детей. Материалом для игр со словом, предназначенных малышам, и послужили в основном произведения народного творчества из книги Е. И. Тихеевой «Игры и занятия малых детей».
Предлагаем Вашему вниманию примеры дидактических игр по развитию речи младших дошкольников:
1. Дидактическая игра «Птички».
Цель игры: Упражнять детей в умении согласовывать слова и действия, активизировать речь детей.
Ход игры: Взрослый обращается к детям: «Послушайте новое стихотворение про птичек:
Летели две птички,
Собой невелички.
Как они летели,
Все люди глядели.
Как они садились,
Все люди дивились.
Кто хочет быть птичками? (Желающим взрослый надевает шапочки птичек.) Мы все сядем на стульчики в сторонку и будем смотреть, как птички полетят, а потом сядут, посидят рядышком и полетят назад». Дети и взрослый произносят слова потешки, а птички выполняют соответствующие действия. Затем они выбирают новых птичек, и игра повторяется. Игру можно повторить несколько раз.
2. Дидактическая игра «Курочка-рябушечка».
Цель игры: Развивать у детей речевую активность, отрабатывать с ними вопросительную интонацию.
Ход игры:
Взрослый показывает картинку с изображением рябенькой курочки и объясняет, почему ее называют «рябушечкой», затем предлагает детям поиграть. Считалкой выбирают курочку. Взрослый надевает ей шапочку, ставит перед детьми и начинает задавать вопросы. Курочка отвечает на них по подсказке взрослого:
— Курочка-рябушечка, куда ты пошла?
— На речку.
— Курочка-рябушечка, зачем ты пошла?
— За водичкой.
— Курочка-рябушечка, зачем тебе водичка?
— Цыпляток поить.
— Курочка-рябушечка, как цыплятки просят пить?
— Пи-пи-пи-пи! (Это произносят все дети.)
При повторном проведении игры взрослый предлагает детям: «Давайте все вместе спросим у курочки, куда она пошла?» Дети вместе с взрослым, стараясь воспроизвести вопросительную интонацию, спрашивают: «Курочка-рябушечка, куда ты пошла?» и т. д.
3. Дидактическая игра «Про сороку»
Цель игры: Учить детей слушать родное слово, улавливать ритм потешки, понимать, о чем в ней говорится.
Ход игры: Дети садятся напротив взрослого. Взрослый указательным пальцем правой руки делает круговые движения по ладони левой руки («варит кашку»), приговаривая:
Слова:
Сорока, сорока,
Сорока - белобока
Кашу варила,
На порог скакала,
Гостей скликала.
Гости на двор —
Кашу на стол.
Этому на тарелочке,
Этому на блюдечке,
Этому в чашечке,
Этому в мисочке.
Движения:
Взрослый и дети варят кашку» вместе. Загибают по очереди пальцы, начиная с мизинца. Большой палец не загибают. Обращается к большому пальцу.
Слова:
А этому ничего не дала.
Ты дров не таскал,
Ты воды не носил,
Ты каши не варил.
Вот тебе ложечка —
Свари сам себе кашку.
Тут пень, тут колода,
Тут дрова,
Тут горячая вода.
При повторении игры взрослый предлагает детям помогать произносить потешку. После слов «этому» делает паузу, а дети заканчивают фразу: «на блюдечке», «в чашечке», «в мисочке».
Развитие речи детей среднего дошкольного возраста
В возрасте 4-5 лет, при нормальном речевом развитии, детям доступно осмысление причинно-следственных отношений, употребление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Также, дети могут подробно, с детализацией и повторами рассказывать о содержании сюжетной картинки, с помощью взрослого повторять образцы описания игрушки, драматизировать отрывки из знакомых произведений, рассказывать невероятные истории. Часто дошкольники 4-5 лет активно сопровождают речью свою деятельность (игровые, бытовые и другие действия).
И поэтому
в этом возрасте большое внимание уделяется развитию описательного рассказа (рассказам-описаниям). Используют приемы мнемотехники: коллаж, мнемотаблица, мнемодорожка и др.
Предлагаем Вашему вниманию следующие дидактические игры:
1. «Странные рассказы»
. Ребенку предлагают послушать один из коротких рассказов, например: «Летом, когда ярко светило солнце, ребята вышли на прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься с нее на санках»; «Наступила весна. Все птицы улетели на север. Грустно стало детям. Решили они смастерить скворечники. Готовые домики для птиц дети развесили на веревке, и в них поселились котята. Детям стало снова весело»;
«У Вити сегодня день рождения. Он принес в детский сад угощения для своих друзей: яблоки, соленые конфеты, сладкие лимоны, груши и печенье. Дети ели и удивлялись. Чему же они удивлялись?»
В качестве образца могут служить и поэтические произведения («Путаница» К. Чуковского, «Вот какой рассеянный» С. Маршака и многие другие). После прослушивания дети обычно анализируют произведение с точки зрения достоверности фактов и придумывают собственные небылицы или перевертыши.
2. Используя картинно-графический материал из пособия Т.Ю. Бардышевой и Е.Н. Моносовой.
- Предложить детям рассмотреть сюжетную картинку (рисунок 1).
- Попросить дать имена изображенным на картинке детям.
- Задать вопросы:
Кого кормят мама и дети?
- Как назвать этих птиц всех вместе?
- Каких птиц кормит мама? (Мама кормит домашних птиц.)
- Кто помогает маме? (Вова и Таня помогают маме.)
- Чем мама кормит гуся? (Мама кормит гуся горохом.)
- Чем Таня кормит курицу? (Таня кормит курицу зерном.)
- Чем Вова кормит утку? (Вова кормит утку кашей.)
- Какие помощники растут у мамы? (У мамы растут хорошие помощники.)
- Предложить детям послушать получившийся рассказ.
- Попросить детей пересказать рассказ по картинно-графическому плану (рисунок 2, 3, 4).
|
|
|
|
3. «Волшебный мешок»
Цель: Развитие связной речи, фантазии, творческого мышления.
Оборудование: 8-10 различных фигурок, коробочка.
Содержание: Ведущий предлагает вынимать произвольно фигурки из коробки. Надо придумать, кем или чем этот предмет будет в сказке. После того как первый играющий сказал 2 - 3 предложения, следующий вынимает другой предмет и продолжает рассказ. Когда история закончилась, предметы собирают вместе и начинается новая история. Важно, чтобы каждый раз получилась законченная история, и чтобы ребенок в разных ситуациях придумал разные варианты действий с одним и тем же предметом.
Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста
В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс формирования фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологичес-кий, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, М.Ф. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологическим и фонетическим характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.
Предлагаем Вашему вниманию следующие дидактические игры
1. Дидактическая игра «Отгадай-ка»
Цель игры: Учить детей описывать предмет, не глядя на него, выделять в нем существенные признаки; по описанию узнавать предмет.
Ход игры:
Взрослый напоминает детям, как они на занятии рассказывали о знакомых предметах, загадывали и отгадывали о них загадки, и предлагает: «Давайте поиграем. Пусть предметы нашей комнаты расскажут о себе, а мы по описанию отгадаем, какой предмет говорит. Выберите себе каждый какой-либо предмет и говорите за него. Только надо соблюдать правила игры: когда будете рассказывать о предмете, не смотрите на него, чтобы мы сразу не отгадали, и говорите только о тех предметах, которые находятся в комнате».
После небольшой паузы (дети должны выбрать предмет для описания, приготовиться к ответу) взрослый кладет камешек на колени любому играющему (вместо камешка можно использовать ленточку, игрушку и т. д.). Ребенок встает и дает описание предмета, а затем передает камешек тому, кто будет отгадывать. Отгадав, ребенок описывает свой предмет и передает камешек следующему играющему, чтобы тот отгадал.
Игра продолжается до тех пор, пока каждый не придумает свою загадку.
В процессе игры взрослый следит за тем, чтобы дети при описании предметов называли их существенные признаки, которые помогли бы узнать предмет. Он может задать вопрос загадывающему: «Где этот предмет находится?» или: «Для чего нужен этот предмет?» Но спешить с наводящими вопросами не следует. Надо дать возможность ребенку самому припомнить предмет, его основные признаки и рассказать о них.
Дети дают такие описания предметов: «Деревянный, полированный, впереди стекло, может интересно рассказывать» (телевизор), «Железная, из прутиков, стоит па подоконнике, оттуда слышно пение птички (клетка), «Блестящий, с носиком, в нем кипяченая вода» (чайник).
2. Дидактическая игра «Да —нет».
Цель игры: Учить детей мыслить, логично ставить вопросы, делать правильные умозаключения.
Ход игры:
Взрослый сообщает детям правила игры и объясняет название. «Почему эта игра так называется? Потому что мы с вами можем отвечать на вопросы водящего только словами «да» или «нет». Водящий выйдет за дверь, а мы договоримся, какой предмет в нашей комнате мы ему загадаем. Он придет и будет у нас спрашивать, где находится предмет, какой он, для чего нужен. Мы ему будем отвечать только двумя словами. Взрослый выходит, потом заходит в комнату и спрашивает: «Этот предмет на полу?» — «Нет». «На стене?»— «Нет». «На потолке?» — «Да». «Стеклянный? Похож на грушу?» — «Да». «Лампочка?» — «Да».
Взяв на себя роль первого водящего, взрослый учит детей логично ставить вопросы. Он разъясняет: «Дети, вы заметили, как я спрашивала? Сначала я узнала, где находится предмет, а потом я узнала, какой он. Постарайтесь и вы так же отгадать».
3. Дидактическая игра «Подбери рифму»
Цель: учить детей подбирать рифму к звукосочетанию
Ход:
водящий задаёт определённое звукосочетание, а играющие сочиняют двустишье с ним:
са-са-са - прилетела к нам …(оса), ща-ща-ща - мы нашли в траве … (клеща) и т.д.
Развитие связной речи детей подготовительной к школе группе
К подготовительной к школе группе ребенок свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение и готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи отмечаются такие умея, как:
- пересказывание знакомой сказки, короткого текста, стихотворения;
- составление рассказа по картине и серии сюжетных картинок, рассказывание об увиденном или услышанном;
- спор, рассуждение, высказывание мнения, убеждение.
На занятиях по развитию связной речи в подготовительной группе особое внимание уделяется рассказыванию из личного опыта, рассказыванию по предложенному сюжету.
Предлагаем Вашему вниманию следующие дидактические игры, способствующие развитию творческой активности:
1. Логопедические сказки.
Для развития связной речи и лексико-грамматических категорий мы используем такой игровой приём как логопедические сказки(Е.Г. Карельская)
Ниже приводятся сказочная история. В процессе подобных речевых игр пополняется словарь дошкольника, активизируется его воображение, мыслительная деятельность и память. История (сказка) сначала озвучивается взрослым, а затем - самим ребёнком. При этом используются игрушки, фланелеграф, сюжетные картинки, теневой и пальчиковый театры.
Сказка «Красавица, рыцарь и чудовище»
В некотором царстве, в некотором государстве жили-были красавица принцесса, храбрый рыцарь, брат принцессы, и страшное чудовище.
Принцесса, как и полагалось, жила в башне, рыцарь, - в замке, а чудовище - в болоте.
А ещё в этом царстве-государстве жил бедный пастух, который очень любим принцессу, но не мог даже мечтать о том, что когда-нибудь она станет его женой.
Каждый год король, отец принцессы, устраивал смотр женихов для своей дочери. Он собирал всех претендентов и давал им задания, которые надо было быстро и верно выполнить. Но, то ли задания были слишком трудные, то ли женихи - глупыми, только никто из них мужем принцессы так и не стал. Кого-то за неправильные ответы заточили в подвал башни, иных женихов рыцарь победил на турнире, и те с позором были выдворены за пределы государства. А некоторых бедолаг забрало в плен чудовище.
И вот настал день, когда ни в самом государстве, ни за его пределами не осталось ни одного потенциального жениха для принцессы.… Один пастух только был жив-здоров и ещё гулял на свободе. И решил он попытать своё счастье.
Взрослый спрашивает у ребёнка: «Ты хочешь, чтобы пастух взял принцессу себе в жёны? Тогда давай поможем ему выполнить задания короля».
Первое задание.
О чём из трёх предметов: башне, замке или болоте можно сказать:
холоднЫЙ; мрачнАЯ; ужаснОЕ; страшнЫЙ; дальнЕЕ; неприступнЫЙ; холоднОЕ; тёмнАЯ; страшнОЕ; высокАЯ; мрачнЫЙ: неприступнАЯ; мрачнОЕ; ужаснЫЙ; страшАЯ; гнилОЕ; холоднАЯ; непроходимОЕ.
Второе задание.
О ком из персонажей сказки: рыцаре, принцессе или чудовище можно сказать:
жестокИЙ; злАЯ; суровОЕ; гордЫЙ; бессердечнАЯ; холоднАЯ; злОЕ; суровЫЙ; гордАЯ; бессердечнОЕ; жестокОЕ; злОЙ; суровАЯ; гордОЕ; бессердечнЫЙ;
Конечно же, в итоге, пастух должен одержать победу и ответить на все вопросы короля (с помощью ребёнка)!
Кто при этом ОГОРЧИЛАСЯ? И почему?
ОГОРЧИЛОСЬ? Это о ком? Почему?
А кто ОБРАДОВАЛАСЬ? И почему?
(За каждый правильный ответ ребёнок получает фишку.)
2. Дидактическая игра «Расскажи - не ошибись».
Цель: подобрать слово с противоположным значением. Объяснить свой выбор. Составить с союзом а предложение, в котором будут объединены оба антонима.
Пример: храбрость. Во дворе на котенка напала собака, один мальчик проявил храбрость, а другой трусость.
Храбрость; добрый; тупой (нож); веселый; длинный; старый (диван); грязно; темно; легко; быстро; покупать; открывать; молодой; толстый.
3. Дидактическая игра: «Найди ошибку».
Цель: найти и подробно объяснить, в чем ошибочность предложенного выска-зывания.
Ручеек шире реки. Муравейник выше дома. Тигр слабее кошки. Черепаха ползет быстрее змеи. Самолет движется медленнее машины. Луна ярче солнца. Трехэтажный дом ниже одноэтажного. У зайца ушей больше, чем у медведя. Туча ниже деревьев. Стол квадратнее окна. Стул деревяннее тумбочки. У Кати кукол больше, чем игрушек. Петя собрал поганок больше, чем грибов. В холодильнике молочных продуктов меньше, чем кефира. Папа моложе сына, но старше дедушки.
Список литературы:
- Бардышева Т. Ю, Моносова Е. Н. : «Методические рекомендации к наглядно - дидактическому пособию «Обучение связной речи детей 4-5 лет» Картинно-графические планы рассказов». ООО «Издательство «Скрипторий 2003»
- Воробьева В. К. : Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.- М.2006
- Глухов В. П. : Из опыта логопедической работы по форми-рованию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на за-нятиях по обучению рассказыванию// Дефектология. — 1994.
- Е.Г. Карельская « Растим говорунов » изд. «Дрофа» М. 2007
- Тихеева Е.И. Игры и занятия малых детей. Л., 1934.
- Ткаченко Т. Д. : «Логические упражнения для развития речи». Альбом дошкольника. — 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Книголюб, 2005. - 56 с.
- Филичева Т. Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М., 1999.
- Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвити?ем речи. Воспитание и обучение. — М., 1999.
- Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. : Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,1993. - Ч. I, II.
Квест как форма организации образовательной деятельности в группе для дошкольников 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи.
Учитель-логопед: Деева ОА
МБ ДОУ дс кв «Кирпичики»
Квест - это игровая педагогическая технология. Педагогами и психологами давно доказано, что хорошо организованная игра сама по себе - лучшее средство достижения детьми эстетического наслаждения от творческого напряжения своих интеллектуальных и физических сил. Игра, носящая непринужденный характер, опирается на внутреннее побуждение человека и позволяет ему развивать самостоятельность действий. В игре удовольствие приносит не только результат, но и процесс его достижения.
В свете последних тенденций, когда вступил в силу ФГОС ДО, который базируется на основополагающих принципах:
полноценное проживание ребёнком всех этапов дошкольного детства, обогащение (амплификация) детского развития;
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений;
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;
возрастная адекватность дошкольного образования(соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития;
Так же и принципы коррекционной системы обучения и воспитания детей определяют необходимость связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с общим недоразвитием речи, которые прямо или косвенно препятствует эффективной коррекции их речевой деятельности.
Поэтому образовательная деятельность в формате квест замечательно вписывается в концепцию, заданную ФГОС ДО и становится отличной возможностью для учителя-логопеда и детей увлекательно и оригинально организовать жизнь в детском саду. Квест, с его почти безграничными возможностями, оказывает неоценимую помощь педагогу, предоставляя возможность разнообразить воспитательно-образовательный процесс, сделать его необычным, запоминающимся, увлекательным, веселым, игровым.
Квест (заимствование англ. Quest - «поиск, предмет поисков, поиск приключений, исполнение рыцарского обета»; изначально - один из способов построения сюжета - путешествие персонажей к определенной цели через преодоление трудностей)
Квест - технология, которая имеет четко поставленную дидактическую задачу, игровой замысел, обязательно имеет руководителя (наставника), четкие правила, и реализуется с целью повышения у детей уровня знаний и умений, в том числе речевых умений.
Квест совмещает в себе элементы мозгового штурма, тренинга, дидактической игры, и соответственно, решает ряд задач, возложенных на вышеперечисленные технологии.
Квест- технология имеет ряд особенностей:
образовательная задача осуществляется через игровую деятельность и носит поисковый характер;
целенаправленно мотивируется речевая, интеллектуальная и эмоциональная активность ребенка.
Роль педагога-наставника в квест-игре организационная, т.е. учитель-логопед определяет образовательные цели квеста, составляет сюжетную линию игры, оценивает процесс деятельности детей и конечный результат, организует поисково-исследовательскую образовательную деятельность.
По типу образовательных задач (классификация Б.Доджа и Т.Марча) квесты могут иметь следующие формы: перевод – создание рассказа по заданной теме; планирование и проектирование – разработка плана или проекта на основе заданных условий; аналитическая задача – поиск и систематизация информации; таинственная история – выводы на основе противоречивых фактов.
Все вышеперечисленные образовательные задачи могут решаться группой или индивидуально; быть как краткосрочными – одно занятие, так и долгосрочными.
Основными критериями качества квеста выступают его безопасность для участников, оригинальность, логичность, целостность, подчинённость определённому сюжету, а не только теме, создание атмосферы игрового пространства. Возможность введения в игру разнообразных заданий позволяет не только решать бесчисленное множество речевых, интеллектуальных и творческих задач, но и превращает каждый квест в уникальный продукт. Это может быть: решение ребусов, кроссвордов, головоломок; тематическое прохождение препятствий, и т.д.
Достоинства квестов для детей дошкольного возраста с ОНР:
Позволяет логопеду выделять для ознакомления те объекты, которые он считает наиболее значимыми с точки зрения решения образовательных задач в группе и учитывать при этом интересы детей в полном объёме.
Квест дает возможность введения в игру разнообразных речевых заданий, а так же позволяет решать бесчисленное множество интеллектуальных и творческих задач. Создаются комфортные условия обучения, при которых каждый ребёнок чувствует свою успешность.
Квест-игра является привлекательной для ребёнка, позволяет активизировать его внимание и развивать познавательный интерес в ходе выполнения заданий.
Формирует у детей ощущение личной заинтересованности при выполнении задания.
Обогащает детей сходными впечатлениями для совместного обсуждения.
Формирует у детей унифицированную базу знаний и представлений, к которой можно обращаться во время работы в группе.
В ходе выполнения групповых заданий дети учатся слушать собеседника, не перебивая. Дети учатся оценивать свою работу, работу товарища, помогать друг другу. Квесты помогают реализовать принцип сотрудничества.
В ходе реализации квест-игры можно естественным образом осуществлять интеграцию образовательных областей, комбинировать разные виды детской деятельности и формы работы с детьми, решать образовательные задачи в самостоятельной и совместной деятельности детей и взрослого.
лиля колитенко
Квест как средство познавательного развития дошкольников
Дошкольное детство – это начальный этап формирования личности человека. В это время закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру» , к себе и окружающим людям, ребенок стремится познавать новое . Именно эти составляющие лежат в основе познавательного развития воспитанников .
В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования четко определены задачи :
развитие интересов детей , любознательности и познавательной мотивации ;
формирование познавательных действий , становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Познавательное развитие немыслимо без активности ребенка, поддерживать которую одна из задач современного педагога. Необходимо подбирать такие формы, средства и приемы работы , которые позволят ребенку быть лично вовлеченными в деятельность, помогут в становлении таких черт, как воображение, любознательность, развитие речи , формирование мышления и памяти. Наиболее привлекательной, естественной формой и средством познания мира , для ребенка дошкольного возраста является игра.
Именно поэтому мы обратили свое внимание на использование в работе по познавательному развитию дошкольников такой формы игры как квест .
Что же такое квест ? В переводе с английского (Quest) - «поиск, предмет поисков, поиск приключений» . Это вид сюжета (литературного, компьютерного, игрового, в котором путешествие к намеченной цели проходит через преодоление ряда трудностей.
Квесты появились в 90-е годы прошлого века как особый жанр компьютерных игр. Это приключенческая игра, в которой необходимо решать задачи для продвижения по сюжету. Суть в том, что, как правило, есть некая цель, дойти до которой можно последовательно разгадывая загадки. Каждая загадка – это ключ к следующей точке и следующей задаче. А задачи могут быть самыми разными : активными, творческими, интеллектуальными.
В образовательном процессе квест - это проблемное задание c элементами ролевой игры, решающее образовательные и развивающие задачи , поставленные педагогом. Это приключенческая игра, требующая от игрока решения умственных задач для продвижения по сюжету, предполагающая активность каждого участника. Квесты помогают отлично справляться с командообразованием, сформировать взаимовыручку, разделение обязанностей и взаимозаменяемость. Идея игры проста – команды (одна или несколько, перемещаясь по точкам, выполняют различные задания. Но изюминка в заданиях! Они подбираются таким образом, чтобы быть максимально оригинальными, интересными, подходящими под ситуацию и не требующие специальных знаний или умений от игроков.
В ходе организации работы дошкольников над квестами реализуются следующие задачи :
Образовательная - вовлечение каждого ребенка в активный познавательный поиск , расширение кругозора, эрудиции.
Развивающая - развитие интереса , творческих способностей, воображения дошкольников , стремления к новизне; формирование навыков исследовательской деятельности.
Воспитательная - воспитание толерантности, умений и способностей работать самостоятельно и в коллективе, личной ответственности за выполнение работы.
Для того, чтобы эти задачи решались наиболее успешно, при разработке квеста необходимо следовать следующим принципам :
1. Доступность заданий – они не должны быть чересчур сложны для ребёнка, так как квест может применяться в работе с детьми, начиная уже с младшей группы.
2. Системность – задания должны быть логически связаны друг с другом, а также с заданиями ранее пройденных квестов .
3. Эмоциональная окрашенность заданий. Методические задачи должны быть спрятаны за игровыми формами и приёмами.
4. Разумность по времени. Необходимо рассчитать время на выполнение заданий таким образом, чтобы ребёнок не устал и сохранил интерес.
5. Использование разных видов детской деятельности во время прохождения квеста .
6. Наличие видимого конечного результата и обратной связи.
В зависимости от сюжета квесты могут быть :
Линейными, в которых игра построена по цепочке : разгадав одно задание, участники получают следующее, и так до тех пор, пока не пройдут весь маршрут;
Штурмовыми, где все игроки получают основное задание и перечень точек с подсказками, но при этом самостоятельно выбирают пути решения задач;
Кольцевыми, они представляют собой тот же «линейный» квест , но замкнутый в круг. Команды стартуют с разных точек, которые будут для них финишными.
Структура образовательного квеста может быть следующей :
Введение (в котором прописывается сюжет, роли) . Общая игровая цель– известна участникам с самого начала и определяет игровую «легенду» , особенности и правила заданий. Независимо от того, заложен элемент соревнования в игру или нет, конечная игровая цель - общая для всех команд. Общая цель является главным «внутренним мотиватором программы» .
Задания (этапы игры, вопросы, ролевые задания) . В процессе игры игроки последовательно движутся по этапам, решая различные задания (активные, логические, поисковые, творческие и пр.) . Прохождение каждого этапа позволяет команде игроков перейти на следующий этап. Команда получает недостающую информацию, подсказку, снаряжение и т. п. Участники объединены в игровые команды, либо все находятся в одной команде. При прохождении этапов команда не разделяется, а действует сообща.
Оценка (итоги, призы) .
Игроков сопровождает взрослый. Его задача – обеспечение безопасности, консультации по игровой логистике и особенностям задач, поддержка участников, помощь в решении организационных вопросов и, при необходимости, помощь в организации командного взаимодействия.
Педагогу, разрабатывающему квест , необходимо определить цели и задачи квеста ; целевую аудиторию и количество участников; сюжет и форму квеста , написать сценарий; определить необходимое пространство и ресурсы; количество помощников, организаторов; назначить дату и заинтриговать участников.
В каждом квесте для детей обязательно совмещаются элементы обучения и отдыха. Обучение происходит незаметно, ведь при решении поставленных игровых задач можно узнать много нового.
Остановимся подробнее на структуре и содержании одного из квестов , разработанного для детей младшего дошкольного возраста .
Тема квеста – «Поиск исчезнувших страниц» .
Сюжет квеста – линейный .
Цель : развитие познавательного интереса детей через формирование сенсорных навыков
Задачи :
1. Образовательные :
Закреплять понятие детей об основных цветах, умение их различать и называть
Формировать умение определять название предмета, опираясь на обоняние.
Создать условия для закрепления знаний детьми сказок, через узнавание и называние персонажей.
2. Развивающее :
развивать зрительное восприятие детей, внимание, воображение
Формировать задатки логического мышления.
развивать речь , наблюдательность, мыслительную активность
Продолжать развивать умение детей понимать заданный вопрос.
3. Воспитательные :
Воспитывать интерес к литературным произведениям.
Способствовать сплочению детского коллектива, умению работать сообща
Воспитывать в детях радостное ощущение от активного участия в совместной коллективной деятельности.
Квест – игра начинается в группе, где дети случайно находят новую книгу. Охотно соглашаясь прочесть ее содержание, рассмотреть иллюстрации, дети обнаруживают, что из книги пропало несколько страниц. В поиске ответа на вопрос, куда пропали страницы, на помощь детям приходит игровой персонаж мудрая ворона, роль которой на себя взяла воспитатель. Она рассказала, что нужно идти в сказочную страну искать подсказку, которую разорвал ветер на части, и разбросал по цветочным полянам, это и определило игровую «легенду» квеста . Для поддержки мотивации, игровой персонаж ворона «превращает» детей в сказочных героев и вручает карту-путеводитель, которая помогает определить путь продвижения и порядок выполнения заданий. Чтение карты происходит при непосредственном участии взрослого , где воспитатель помогает детям приобрести первоначальные умения пользоваться картой-схемой.
Следующей структурной частью стали непосредственно игровые задания , которые простроены таким образом, что игроки могут перейти к следующему заданию, только получив часть потерянной подсказки за правильно выполненное задание на данном этапе. Хочется отметить, что это и является отличительной особенностью квеста от игры-путешествия .
Все задания были подобраны в соответствии с возрастом детей и имели не только игровой характер, но и решали поставленные задачи, направленные на познавательное развитие . Содержание заданий было следующим : найти подсказку не в зеленом и не в красном домике, в коробочке с запахом апельсина, определив героев сказки «Репка» по тени и выложив их в нужной последовательности, найдя рисунок по заданному образцу.
Собрав все полученные подсказки вместе, дети увидели, что сложившийся пазл является фотографией одного из уголка группы, где условным обозначением отмечено место нахождения пропавших страниц. Проверив свое предположение, ребята обнаруживают пропажу. С помощью воспитателя собирают книгу и с большим удовольствием слушают продолжение сказки.
Идея квеста идеально подходит для дошкольников : дети сталкиваются с различными ситуациями или персонажами, создающими проблемы, придумывают, как с ними справляться и в конце игры подходят к определенному результату.
Таким образом, правильно организованный квест – эффективное педагогическое средство , позволяющее решать задачи познавательного развития дошкольников .
Квест – это весело ! В такой игре даже взрослый активно включается в ту или иную роль, что уж там говорить о детях, они перевоплощаются в героев полностью.
Квест развивает ! Задачи квеста направлены на развитие логики , творческого мышления. Задания достаточно каверзные, но в то же время доступны для детей.
Квест сближает ! Командный дух и общая цель делает участников квеста ближе друг к другу .
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ (по ТРИЗ) Попова В. Р. , доцент кафедры теории и методики дошкольного образования ГБОУ НИРО
АКТУАЛЬНОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В современных педагогических системах существуют методики, позволяющие активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью Созданная в 1946 г. Генрихом Альтшуллером теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) дала мощный ТОЛЧОК К РАЗРАБОТКЕ В ПЕДАГОГИКЕ ТЕХНОЛОГИЙ, связанных с развитием креативных процессов подрастающего человека в различных предметных областях Отличительная особенность этой педагогической системы заключается в том, что ребенок усваивает обобщенные алгоритмы организации собственной творческой деятельности Показателем уровня развития умственных способностей ребенка является богатство его речи Взрослым важно поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников Ульяновские ученые разработали для ДОУ технологии работы с детьми дошкольного возраста, направленные на развитие умственных способностей и создание творческих продуктов в речевой деятельности
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОСТАВЛЕНИЮ СРАВНЕНИЙ МОДЕЛЬ СОСТАВЛЕНИЯ СРАВНЕНИЙ: 1)воспитатель называет какой-либо объект (№ 1); 2)обозначает его признак; 3)определяет значение этого признака; 4)сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте (№ 2) С 3 -х лет: Отрабатывается модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др. Пример: 1)цыпленок (объект 1); 2)цвет (признак); 3)желтый (значение признака); 4)такой же желтый (значение признака) по цвету (признак), как солнце (объект 2); ИЛИ: «мячик по форме круглый, такой же круглый по форме, как яблоко» Далее воспитатель предлагает детям найти объекты с данным значением признака (круглое по форме - солнце, колесо, тарелка) Именно повторы такого длинного сочетания позволяют детям понять, что признак - это понятие более общее, чем значение данного признака До четырехлетнего возраста воспитатель побуждает детей к составлению сравнений по заданным признакам На прогулке предлагает детям сравнить прохладный ветер по температуре с какими-либо другими объектами. Помогает ребенку составить фразы типа: "Ветер на улице по температуре такой же прохладный, как воздух в холодильнике»
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СОСТАВЛЕНИЮ ЗАГАДОК (Модель 1) С 3, 5 лет. Вывешивается табличка с изображением модели составления загадки (Слева – Какой? Справа - Что бывает таким же? Детям предлагается составить загадку про к-л объект (например, дети выбрали объект - самовар). Далее дети дают образные характеристики по заданным признакам: Какой? - Какой самовар по цвету? - Блестящий. Запись слова в 1 -ой строчке левой части таблицы - Какой самовар по действиям? – Шипящий. Запись во 2 -ую строчку левой части таблицы - Какой он по форме? – Круглый. Заполняется 3 -я строчка левой части таблицы Воспитатель просит детей дать сравнения по перечисленным значениям признаков и заполнить правые строчки таблицы: Что бывает таким же? Блестящий - Монета; Шипящий - Вулкан; Круглый - Арбуз Далее детей просят дать образные характеристики объектам, выбранным для сравнения (в правой части таблицы). Пример: блестящий - монета, но не простая, а начищенная монета. Табличка может выглядеть следующим образом: - Блестящий/Начищенная монета: - Шипящий/Проснувшийся вулкан; Круглый/ Спелый арбуз После заполнения таблички воспитатель предлагает прочитать загадку, вставляя между строчками правого и левого столбцов связки "Как" или "Но не". Итоговая загадка про самовар: "Блестящий, как начищенная монета; шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не спелый арбуз" После освоения модели "Какой - что бывает таким же" на активном уровне необходимо познакомить детей с особенностями сравнений. Загадки можно составить на основе "занижения" свойств объектов (самовар тусклый, как нечищеные ботинки) или их "завышения" (самовар блестящий, как начищенная монета)
МОДЕЛЬ СОСТАВЛЕНИЯ СРАВНЕНИЙ (продолжение) На пятом году жизни задачи усложняются: в составляемой фразе не произносится признак, а оставляется только его значение (одуванчики желтые, как цыплята) в сравнениях усиливается характеристика, второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что выпавший снег) при составлении сравнений детям дается больше самостоятельности, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению В возрасте 5, 5 лет дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку. Воспитатель указывает на объект (дерево) и просит сделать сравнения с другими объектами (по цвету, форме, действию и т. д.). При этом ребенок сам выбирает какие-либо значения данного признака Пример: дерево по цвету золотистое, как монетки (воспитатель задал признак цвета, а его значение - золотистое - выбрано ребенком)
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СОСТАВЛЕНИЮ ЗАГАДОК (Модель 2) Методика работы с моделью 2 аналогична работе с моделью 1 Перед детьми вывешивается таблица, которая постепенно заполняется (сначала в левой, а потом в правой части). Что делает? Что (кто) делает так же? Протокол составления загадки про ежика с детьми 5 лет: - Что делает ежик? - Пыхтит, собирает, семенит. - Пыхтит как кто или что? - Пыхтит как новенький паровозик (сравнение на "завышение"). - Пыхтит как старый чайник (сравнение на "занижение"). - Собирает как хорошая хозяйка (сравнение на "завышение"). - Собирает как жадина (сравнение на "занижение"). - Семенит, как ребенок, который учится ходить (сравнение на "завышение"). - Семенит как старый дедушка (сравнение на "занижение"). Далее воспитатель предлагает составить загадку в целом, используя связки «Как» , «Но не» … Пример: Составление загадки про ежика с приемом "завышение": "Пыхтит, как новенький паровозик; собирает, как хорошая хозяйка; семенит, но не ребенок, который учится ходить". Пример: Составление загадки про ежика с приемом "занижение": "Пыхтит, но не сломанный чайник; собирает, но не жадина; семенит, как старый гном".
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СОСТАВЛЕНИЮ ЗАГАДОК (Модель 3) Особенностью освоения модели 3 является то, что ребенок, сравнивая один объект с каким-либо другим объектом, находит между ними общее и различное: На что похоже? Протокол составления загадки (про гриб): - На что похож гриб? - На мужичка - А чем отличается от мужичка? - У гриба нет бороды - Еще на что похож? - На дом, но без окон - А еще? - На зонтик, но у зонтика тоненькая ручка Текст получившейся загадки: «Похож на мужичка, но без бороды; похож на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке»
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СОСТАВЛЕНИЮ МЕТАФОР Метафора - это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых объектов Мыслительные операции, позволяющие составить метафору, вполне усваиваются умственно одаренными детьми уже в 4 -5 лет. Основная цель педагога: создание условий для усвоения детьми алгоритма составления метафор. Если ребенок усвоил модель составления метафоры, то он вполне может самостоятельно создавать фразу метафорического плана Сначала целесообразно использовать НАИБОЛЕЕ ПРОСТОЙ АЛГОРИТМ СОСТАВЛЕНИЯ МЕТАФОРЫ: Берется объект 1 (радуга). Про него и будет составлена метафора У него выявляется специфическое свойство (разноцветная) Выбирается объект 2 с таким же свойством (цветочная поляна) Определяется место расположения объекта 1 (небо после дождя) Для метафорической фразы необходимо взять объект 2 и указать место расположения объекта 1 (Цветочная поляна - небо после дождя) Составить предложение с этими словами: «Цветочная небесная поляна ярко засияла после дождя»
ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ С ДЕТЬМИ (продолжение) Рассматривание зимнего пейзажа (на заснеженных елях сидят снегири) Задача: составить метафору относительно птиц. Работа идет в форме обсуждения На листе бумаги воспитатель обозначает последовательность рассуждения: - Что за птицы изображены на заснеженных елях? - Снегири (воспитатель на листе бумаги пишет букву "С" и ставит стрелку вправо). - А какие они? - Круглые, пушистые, красные (уточняет - "красногрудые", и ставит букву "К" на листе бумаги) - А что еще бывает с такими красными бочками или красной грудкой? - Вишня, яблоки… (ставит стрелку вправо от буквы "К « и рисует яблоко) - Снегири красногрудые, как яблоки. - А где снегири находятся? На заснеженных елках (ставит стрелочку вниз от буквы "С" и рисует схематично ель) - Давайте теперь объединим эти два слова (обводит круговым движением руки изображения яблока и ели). - Произнесите эти два слова подряд! - Яблоки заснеженных елей. - Кто составит предложение с этими словами? «В зимнем лесу появились Яблоки на заснеженных елях. Яблоки зимнего леса радовали глаз лыжников»
ПРИМЕРЫ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ СОСТАВЛЕНИЯ МЕТАФОР (продолжение) Метафора про дождь. Дождь капает, как слезы (сравнение с объектом) Дождь идет из туч (находится место расположения объекта) Слова для метафорической фразы: «слезы туч» Метафорические фразы: «Осенью тучи часто льют свои слезы» «Слезы туч были очень грустными и холодными» Метафора про закат. Закат пылает как костер (сравнение с объектом) Закат находится на вечернем небе (место расположения объекта) Словосочетание: «костер вечернего неба» Метафорическая фраза: «За лесом пылал костер вечернего неба» Процесс обучения будет успешным, если воспитатель после составления фраз возвращается к модели и просит детей проговорить правила их составления Не обязательно называть детям термин «метафора» Скорее всего, для детей это будут загадочные фразы или посланцы Королевы Красивой Речи
ИГРЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ «Цепочка» . Учить выделять признаки объектов. Ведущий показывает картинку с изображением объекта, ребенок называет его. Затем картинка передается другому ребенку. Он должен назвать один из признаков объекта и передать картинку следующему. Назвать как можно больше признаков и не повториться (с младшего возраста) «Угадай по описанию» . Учить по описанию определять объект. Показывается картинка с изображенным объектом только одному из детей. Ребенок описывает его (не называя) так, чтобы играющие догадались, о чем идет речь. Правило: объект описывается, следуя от общего к частному «Выбери признак, который есть у других объектов» . Учить выделять характерные и специфичные значения признаков объекта. Ведущий называет объект. Играющие называют значения его признаков. Из перечисленного ряда выбирают одно характерное и одно специфичное значение «очки круглые, солнечные» (со среднего возраста) «Я назову признак, а вы перечислите его значения» . Учить подбирать разные значения одному признаку. Ведущий называет к-л признак (цвет). Дети должны назвать как можно больше значений этого признака (цвет бывает черный, радужный и т. д.). В ст. дошк. возрасте воспитатель называет какое-либо значение признака, а дети угадывают признак «светящийся - светящимся бывает цвет» ; «холодным бывает температура вещества» (со ср. возр. с последующим усложнением) «Что (кто) делает так же? » Учить выявлять признаки объекта (функция, части). Учить составлять загадки по моделям «Как…, но не…» , «Какой… - что такое же у другого объекта» , «Что делает так же? » . Ведущий называет объект. Дети выделяют его действия. Предлагается перечислить объекты, у которых названное действие ярко выражено. Пример: - Воробей что делает? - Прыгает, как кузнечик, суетится, как мышь. Из предложенных вариантов составляется текст загадки: «Прыгает, но не кузнечик, суетится, но не Мышка» (со среднего возраста)
СОСТАВЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКАМИ РИФМОВАННЫХ ТЕКСТОВ Для развития словесного творчества детей ТРИЗ предлагает использовать лимерик. Лимерик - короткое стихотворение, написанное в жанре нонсенса (узаконенной нелепицы). Такие рифмованные тексты начали сочинять в Ирландском городе Лимерик Характеристика текста лимерика: 1. Это стихотворение из пяти строчек, которые рифмуются следующим образом: Первые две строчки рифмуются между собой. Третья и четвертая строчки рифмуются между собой. Пятая содержит вывод и не рифмуется 2. По содержанию лимерик строится по следующей модели: 1 строчка Жил - был (объект). 2 строчка - Сравнение или указание на свойство объекта 3 строчка - 4 строчка. Действие или взаимодействие с другими объектами 5 строчка Вывод (утверждение или мораль) 3. Лимерик должен содержать ярко выраженный парадокс или гиперболу Чем противоречивее выбранное для стихотворения сочетание, тем оно более похоже на лимерик. Например: Жил-был старичок меж ульями, От пчел отбивался он стульями Но не учел Числа этих пчел, И пал смертью храбрых меж ульями Жил да был медведь болотный Был он добр, но очень мокрый По болоту он ходил Всех лягушек подавил Вот какой неуклюжий был медведь Обучение дошкольников созданию рифмованных текстов можно начинать с 3 -х лет Основная форма работы - игровые задания и упражнения, проводятся в определенной последовательности
ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ И УПРАЖНЕНИЯ ПО СОЗДАНИЮ РИФМОВАННЫХ ТЕКСТОВ 1. «СКЛАДНЫЕ КАРТИНКИ» - подбирать картинки с изображением предметов, названия которых рифмуются. Ход: Воспитатель поднимает картинку и просит найти парную по рифме. Игра закончена, когда сложено 20 пар слов. Можно начинать с 5 пар картинок, постепенно увеличивая до 20 -25 2. «ПРИДУМАЙ РИФМОВАННОЕ СЛОВО» - самостоятельно подбирать рифмованные слова. Ход: дети придумывают рифмовки к названному слову. Воспитатель говорит "миска", дети добавляют: "Киска, мурыська, сосиска". Можно проводить в ст. возр. с усложнением. Так, воспитатель объявляет слово определенной части речи, а дети придумывают рифмующееся слово той же части речи: - называется глагол "бежали"; дети добавляют глаголы "лежали, звали"; - существительное "улица", подбирается рифма "курица"; - прилагательное "пшеничный", добавляется "яичный"; - наречие "широко", добавляется "далеко" 3. «ПРИДУМАЕМ РИФМОВАННЫЕ СТРОЧКИ» - составлять рифмованные строчки по заданному словосочетанию. Ход: воспитатель предлагает выбрать к-л рифмованную пару (для начала - существительные) и сочинить рифму: "Жил-был ктото и был похож на что-то". Игра считается законченной, если каждый ребенок составил рифмованную фразу по словосочетанию («Жил-был рак и был похож на мак») Ребенок может менять местами рифмованные слова (жил-был мак, он был, как красный рак) В качестве усложнения между словами "Жил-был" и объектом ставятся другие слова (жил-был веселый рак, и он часто глядел на алый мак) Эту игру можно проводить с детьми 4 -хлетнего возраста
4. «СОСТАВЛЕНИЕ ЛИМЕРИКОВ» (с детьми 4, 5 лет) – познакомить с моделью составления лимерика и упражнять в создании рифмованных текстов в стиле нелепицы. Ход: Восп. предлагает сочинить смешные стишки Вывешивает табличку с моделью составления лимерика: 1/Жил-был объект 2/Какой? 3/Что делал? 4/С кем общался? 5/Вывод. Воспитатель предлагает детям вспомнить 2 пары рифмованных слов (птичка - синичка, бежала - лежала). Эти слова подставляются в 1 -4 строчки. Вместе с детьми восп. сочиняет текст лимерика по модели. Лимерик повторяется неск. раз детьми. Пример: Жила-была певунья-птичка, Была красивой, как синичка. По дороге она за жуком бежала, А потом на травке долго лежала. Вот какая беззаботная птичка. Сначала лимерики создаются группой детей, где ведущую роль играет восп-ль 5. «СОЧИНЯЕМ РАЗНЫЕ ЛИМЕРИКИ» - создавать варианты рифмованных текстов. Ход: восп. предлагает вспомнить сочиненный ранее лимерик и переделать его, используя новое начало " Если бы…, но не…": Если бы певунья-птичка была красивой, как синичка, По дороге б она за жуком не бежала, А потом на траве долго не лежала. Вот какое правило должна знать птичка. Затем предл. новые слова зачина "Что было бы…, если бы…" и самостоятельно переделать знакомый лимерик: Что было бы, если бы певунья-Птичка Была не такой красивой, как синичка, То за жуком бы она не бежала, И долго потом на траве не лежала. Лучше пусть бы она в небесах полетала.
6. «СТИШОК ПРО НАС» - создавать рифмованные тексты из 5 -6 строк на основе пережитых событий. Ход: воспитатель предлагает вспомнить случаи, которые происходили с ними, и написать про это стишок. Пример: Саша занимался у логопеда и стал хорошо произносить звуки; воспитатель помогает ребенку составить стишок: Жил-был мальчик по имени Саша, И во рту у него была каша. У логопеда он занимался И звуки произносить старался. Теперь Саша научился красиво говорить. Если бы девочка Светочка Не ела часто конфеточки, То прыщики бы у нее не появлялись И сильно бы они не чесались. Меньше надо есть сладкого, Света! Дети обмениваются между собой стишками. Восп-ль предлагает сочинить стишок про девочку, у которой аллергия на конфеты: Стихи на основе пережитых событий начинают сочинять с детьми 5 года жизни 7. «ПРИДУМАЕМ СТИШОК ПРО ЗАНЯТИЯ» - упр. в создании рифмованных текстов на основе знаний, полученных на занятиях. Ход: в конце к-л. занятия воспитатель предлагает составить стишок о том, что они узнали. ФЭМП: Жила-была единица клыкастая, / И была она немного зубастая. / Но с ноликом она подружилась, /И в десяток она превратилась. Теперь мы научились писать цифру 10. РИСОВАНИЕ: Если бы кисточка была умелая, /То она была бы и смелая. /Неаккуратные пятна бы не оставляла / И хорошими работами нас удивляла. /Ох, как тяжело работать с палитрой. Но мы все равно научимся. СКАЗКА: Жила-была мачеха вредна/ И была она не бедная. /Золушке все время работу давала/ И делать ее заставляла. / Нет, чтобы пожалеть бедную Золушку. Игровые упражнения проводятся в конце занятий, при условии, что дети усвоили модель составления лимериков. Необходимо побуждать детей самостоятельно составлять рифмованные тексты по итогам занятий
ИГРЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ РИФМОВАННЫХ ТЕКСТОВ 1. «О ком? О чем? » - анализировать содержание стихотворения, устанавливать причинно-следственные связи, обозначенные в тексте. После чтения небольшого стих. , вопросы: О каком объекте идет речь? Какими признаками наделен объект? Какие действия он совершал? Какой вывод сделал автор? Игровой мотив: соревнование, кто быстрее ответит на 4 вопроса 2. «Доскажи словечко» - подбирать рифмующиеся слова. Восп. читает стихотворный текст и произносит лишь 1 -й слог последнего слова каждой строчки. Остальное слово должны назвать дети. Игроаой мотив: у восп-ля то появляется, то пропадает голос. Вариант игры: восп. читает стихотворение-загадку, а играющие должны назвать отгадку-рифму 3. «Склад-несклад» - подбирать рифму к заданному слову. Водящий загадывает слово, а играющие придумывают рифму к нему (рогатая - бодатая, жевала - глотала). Игровой мотив: игра с мячом или другим предметом. Возможно усложнение: игра без водящего. Один ребенок называет слово, другой придумывает к нему рифму и т. д. по цепочке 4. «Чистоговорки» - подбирать рифму к звукосочетанию. Водящий задает звукосочетание, играющие сочиняют двустишье с ним: Са - са - прилетела в сад оса. Ща - ща - мы нашли в траве клеща. Игровой мотив: соревнование в быстроте произнесения звукосочетаний 5. «Сочини дальше» -подбирать рифму к заданному слову. Воспитатель дает одну строчку стихотворного текста, дети сочиняют дальше: «В море плавает тюлень. . » . Ребенок продолжает: «По лугу бежит олень» . Игровой мотив: соревнование команд. Возможны варианты рифмованных строк от других детей или сочинение «путаницы»: «В море плавает олень, на лугу лежит тюлень» . Усложнение: воспитатель раздает предметные картинки. Дети должны составить двустишье про изображенный на картинке объект
ИГРЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ РИФМОВАННЫХ ТЕКСТОВ (продолжение) 6. «Исправь меня» - согласовывать слова в предложениях в роде и падеже. Воспитатель произносит рифмованную фразу, предложение, сознательно допуская ошибки в согласовании слов. Дети исправляют и правильно произносят заданное предложение, фразу. Игровой мотив: исправления ошибок воспитателя 7. «Сочиним стишок и его запишем» - составлять рифмованный текст и записывать его схемами. Дети составляют рифмованный текст и записывают его схемами. Игровой мотив: кто точнее запишет текст с помощью схемы. Схема должна располагаться на листе бумаги соответственно строчкам созданного стихотворного текста. С помощью схематической фиксации текста можно работать над интонационной выразительностью речи детей. При помощи определенных условных знаков можно обозначать повышение, понижение голоса, восклицание, вопросительную, повествовательную интонации, паузу и т. д. 8. «Дразнилка» - подбирать рифмующиеся между собой слова и словосочетания с помощью суффиксов. Воспитатель предлагает «подразнить» какой-либо предмет рукотворного мира. Дети преобразуют свойства объекта в слова и словосочетания с уменьшительно-ласкательным суффиксом -лка (поддразнивание бантика - украшалка, потерялка, и т. д.). Далее предлагается составить «дразнильные» стишки или загадки («Не терялка, а головуукрашалка»)
ОБУЧЕНИЕ СОСТАВЛЕНИЮ ТВОРЧЕСКИХ РАССКАЗОВ ПО КАРТИНЕ Недостатки МРР: ребенок сам не строит рассказ, а повторяет образец или предыдущий рассказ с незначительными изменениями. За одно занятие дети выслушивают 4 -5 однотипных рассказов, и этот вид деятельности им становится неинтересен Надо ли заставлять детей слушать однообразные рассказы? Нужны ли образцы воспитателя до того, как ребенок сам составил текст по картине? Верно ли выбрана форма обучения детей составлению рассказов? Необходимо изменить способы работы педагога на занятии по обучению детей составлению рассказов по картине. Технология ТРИЗ рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине 1 -ый тип: «Текст реалистического характера» - составление описательных рассказов по картине. Виды получаемых текстов (выделены условно): 1)рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей; 2)описание картины как раскрытие темы; 3)развернутое описание конкретного объекта; 4)словесно-выразительное описание изображенного на картине с использованием аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений и т. д. ; 5)создание рифмованных текстов по содержанию картины 2 -ой тип: «Текст фантастического характера» - составление рассказов фантастического плана по мотивам изображенного на картине. Виды получаемых текстов (выделены условно): 1)рассказ как фантастическое преобразование содержания; 2)фантастический рассказ об отдельно взятом объекте и его изменениях во времени; 3)рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой; 4)сказки по мотивам содержания картины; 5)рифмованные тексты фантастического плана Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня
1 ЭТАП: ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОСТАВА КАРТИНЫ Творческая речевая деятельность напрямую зависит от уровня развития мышления ребенка. В новой технологии обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить НЕСКОЛЬКО ЭТАПОВ, на каждом из них представлена к-л мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы специальных приемов Цель этапа «ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОСТАВА КАРТИНЫ»: развивать мыслительные действия, ведущие к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка). Базовая информация: Для составления рассказа по картине необходимо подготовить запас слов. С этой целью выделяются объекты, изображенные на картине. Степень подробности может быть разной: максимальной (с выделением всех объектов и их деталей), средней (выделение основных и второстепенных объектов без деталей) и низкой (выделение только главных объектов). При наличии однородных объектов на картине производится группировка по к-л признаку: по принадлежности к природному или рукотворному миру, по функциям, форме, цвету и т. д.
1 ЭТАП: ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОСТАВА КАРТИНЫ (продолжение) Приемы для выделения объектов и деталей одного объекта: 1) «Подзорная труба» . Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект и назвать его; 2) «Аукцион» , 3) «Охота за подробностями» , 4) «Кто самый внимательный» и др. Прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т. д. – для обучения классификационным умениям. Классификационная группа обозначается обобщающим словом Прием моделирования детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения. Для этого используется доска (лист бумаги), на которой модели располагаются аналогично композиции картины По окончанию необходимо подвести итог (быстро перечислить все названное, начиная с главного). Обращение идет не только к памяти ребенка, но и к считыванию модельных обозначений Окончательный итог игры - рефлексия: осознание детьми производимой мыслительной операции и вывод правила - "когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображенные « Алгоритм мыслительных действий при определении состава картины 1) Перечисление объектов на картине (в т. ч. и частей); 2) Моделирование объектов; 3) Группировка по заданному признаку; 4) Обобщение перечисленных объектов; 5) Рефлексия
2 ЭТАП: УСТАНОВЛЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ МЕЖДУ ОБЪЕКТАМИ НА КАРТИНЕ Цель: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине. Базовая информация: соединить 2 объекта из выделенных ранее, объяснить, почему их можно соединить. Взаимодействия между ними м/б на уровне связей физических (касание, давление…), эмоциональных (нравится, не нравится, заботится, не любит, родственных (брат - сестра, мама - дети…) и др. ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ: Пришел волшебник "Объединяй «, объединил 2 объекта (воспитатель указывает на них). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал. Например, игры с картиной "Кошка с котятами»: 1) Игра с волшебником «Объединяй»: дети «объясняют» ему, что блюдечко с молоком и коврик объединились, потому что блюдце стоит на коврике» . 2)"Ищу друзей" - найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. Пр: "Котята дружат между собой, потому что детки одной мамы - кошки и любят вместе играть". 3)"Ищу недругов" - найти объекты, которые между собой "не дружат". Пр: "Клубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хотят там быть". Примечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна. 4)"Кто-то теряет, кто-то находит, и что из этого выходит" - объяснить прич-следств. отношения сложного характера, которые возникают при взаимодействии между двумя объектами. Пр: "Шкафу очень тяжело держать полки с книгами, он теряет силы, а книжкам так важно стоять аккуратно в шкафу. Книги благодарны полкам, что им помогают". Или «На полу играет кошка с котятами, но лапкицарапки могут сделать больно и коврику, и полу. Котятам хорошо играть - они нашли удобное место, а коврик и пол могут пораниться» Правило: «когда играешь, не надо портить то, на чем играешь» . Вести детей к кратким рассказам-рассуждениям, состоящим из трех предложений. Они д/б расположены в следующем порядке: 1/сначала говорится, что с чем связано, 2/затем почему, в конце – 3/подтверждение (вывод). Алгоритм мыслительных действий при установлении взаимосвязей между объектами на картине: 1/Выделение двух объектов на картине. 2/Обоснование связей между ними. 3/Обобщение наиболее существенных связей, подводящих к осмыслению содержания картины. 4/Рефлексия
3 ЭТАП: ОПИСАНИЕ НА ОСНОВЕ ВОЗМОЖНОГО ВОСПРИЯТИЯ ОБЪЕКТОВ КАРТИНЫ РАЗНЫМИ ОРГАНАМИ ЧУВСТВ Цели: обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определенные органы чувств; учить составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные органы чувств. Базовая информация: для создания речевых зарисовок восприятия объекта через разные ощущения, необходимо уточнить, какие признаки объектов могут быть "считаны" разными органами чувств: 1)нос воспринимает запах, 2)ухо – звук (то и другое м/б приятным - неприятным, опасным - неопасным, резким - слабым, смешанным – однородным); 3)язык ощущает вкус, 4)рука - дает тактильные ощущения (дают информацию о признаках материала, влажности, температуре, форме, количестве, частях); 5)глаз дает представления о зрительном образе объекта, уточняет все предыдущие признаки (о пространственном расположении объекта, размере и цвете) Составляя рассказ-описание с помощью слухового и обонятельного анализаторов, нужно представить возможные звуки и запахи, исходящие от объектов (как изображенных на картине, так и предполагаемых за ее пределами), представить и передать возможные диалоги между объектами и их внутренние мысли. С помощью вкусового анализатора можно определить на картине съедобное - несъедобное, оценочное отношение героев картины к этому признаку. Словесная зарисовка на основе осязания объектов на картине даст представления о температуре, влажности, материале, форме объектов и т. д.
3 ЭТАП - ОПИСАНИЕ НА ОСНОВЕ ВОЗМОЖНОГО ВОСПРИЯТИЯ ОБЪЕКТОВ КАРТИНЫ РАЗНЫМИ ОРГАНАМИ ЧУВСТВ (продолжение) Используется прием "вхождения в картину". Воспитатель побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т. д. Даются творческие задания: Пришел волшебник "Я слушаю" («Я ощущаю запахи» , «Я пробую на вкус» , «Я ощущаю лицом и руками» и т. п.): назови объекты, которые могут издавать звук СОВЕТЫ ПЕДАГОГАМ Предварительно уточните знания детей о возможных ощущениях каждого анализатора. Работая с картиной, начинайте речевую зарисовку с фразы: "Я слышу, как…", "Я чувствую запах…", "Когда я трогаю руками …". Добивайтесь передачи отношения ребенка к воспринимаемому на картине. Побуждайте детей описывать не единичные ощущения, а их комплекс. Передача ощущений может идти как от лица постороннего наблюдателя, так и одного из персонажей картины. Активизируйте в речи ребенка слова, характеризующие вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущения. Можно предложить детям передать диалоги персонажей картины (мини-театр) Алгоритм мыслительных действий 1/"Вхождение в картину". 2/Выбор органа чувств, который помогает "путешествовать" по картине. 3/Речевая зарисовка ощущений
4 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ ЗАГАДОК И МЕТАФОР ПО КАРТИНЕ Цели: познакомить с моделями составления загадок и метафор; сформировать мыслительные действия, необходимые для составления загадок и метафор. Базовая информация: чтобы составить загадку по картине, необходимо выбрать объект и перечислить его признаки (действия, цвет, форма, размер, специфические характеристики, части и т. д.). ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ СОСТАВЛЕНИЯ ЗАГАДОК: 1. У объекта выделяется признак, отвечающий на вопрос "Какой? " и делается подборка объектов, у которых данный признак ярко выражен. Например: "Репейник, какой? Колючий - как еж, кактус, елочка. Лохматый как собака, шуба, медведь. Приставучий как липучка, жвачка, смола". Из предложенных объектов выбирается наиболее удачный вариант сравнения. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются признаки, которые через связки "как" или "но не" сравниваются с другими объектами. Итог: "Колючий, как еж, лохматый, как собака, приставучий, но не смола" 2. Выделяются действия объекта и перечисляются другие объекты, у которых данные действия ярко выражены. Например: "Лягушка что делает? Прыгает как заяц, мяч. Ныряет как водолаз, утка. Плавает как лодочка, рыба". Из предложенных вариантов сравнений выбираются наиболее удачные. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются действия, которые через связки "как" или " но не" сравниваются с другими объектами Итог: "Прыгает, но не мяч, ныряет, но не утка, плавает как лодочка"
4 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ ЗАГАДОК И МЕТАФОР ПО КАРТИНЕ (продолжение) 3. В объекте выделяются части, делается подборка объектов с такими же частями. Например: "Часы: стрелки как у компаса, цифры как в математике, круг как полная луна". Выбирается лучший вариант. Строится содержание загадки аналогично предыдущим моделям. Итог: "Стрелки, но не как у компаса, цифры, но не из учебника математики, на круге, но не полная луна" 4. У объекта выделяются части, обозначается их количество, ищутся объекты с такими же характеристиками. Строится содержание загадки. Итог: « 60 точек как звезды, с двумя стрелками как указки, на одном круге, но не на полной луне" На основе данных моделей можно составить смешанный тип загадки. В ней построчно могут собираться различные типы сравнений МОДЕЛИ МЕТАФОР 1. Выделить объект на картине и сравнить его по какому-либо характерному признаку с другим объектом. Например: "Снежинки кружатся как балерины". Далее обозначить место, где находится объект. Например: "Снежинки падают с неба". Не называя выделенный объект, надо соединить сравнение и место нахождения этого объекта в речевой фразе. Например: "Балерины неба". Вставить в смысловой контекст картины. Например: "Над деревьями кружились балерины неба". 2. Выделить объект на картине и взять его какое-либо свойство. Например: "Занавеска кружевная". Сравнение переделать из прилагательного в существительное - "кружево". Данное слово должно отражать признак другого объекта. Например: "Кружево зимы". Метафора вставляется в контекст: "Мама повесила на окно кружево зимы « Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью
5 ЭТАП: ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ОБЪЕКТОВ ВО ВРЕМЕНИ Цели: учить мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени; составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты. Базовая информация: Картина рассматривается, как остановившийся миг. Детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. Линия времени у всех объектов своя. Выбранный на картине объект преобразовывается в рамках прошлого и будущего с учетом классификационной группы. Объекты растительного мира описываются по линии изменения времен года. Представители животного мира - в рамках суток. Рукотворные объекты - с момента появления и вторичного использования. Особое значение придается длине временного отрезка (далекое - близкое). Составляется рассказ-фантазия: объект и его изменение во времени Методика работы с детьми: используется «Машина времени» (для перемещения во времени). Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком). Советы педагогам: В рассказе использовать словесные обороты, характеризующие временные отрезки (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после того…). Выбранный объект необходимо схематизировать на отдельном листе бумаги или доске. Стрелками вправо и влево от него показать линию прошлого и будущего. Придумывать название рассказа-фантазии Алгоритм мыслительных действий преобразования объекта во времени 1/Выбрать объект, определить его настоящее, схематизировать. 2/Обозначить прошлое (будущее) с учетом классификационной группы. 3/Составить рассказ-фантазию о прошлом (будущем) объекта. 4/Назвать рассказ.
6 ЭТАП: ОПИСАНИЕ МЕСТОНАХОЖДЕНИЯ ОБЪЕКТОВ НА КАРТИНЕ Цели: учить пространственной ориентировке на картине; алгоритму сужения поля поиска объекта на плоскости картины; форм-ть умение переносить ориентировки 2 -мерного пространства в 3 -мерное, активизировать пространственные наречия Базовая информация: любой объект на картине имеет место, которое м/б описано через ориентировки 2 -мерного и 3 -мерного пространства, соответствующий словарь (центр. часть, левая - правая, нижняя - верхняя части картины; правый - левый, верхний - нижний углы; ближе - дальше, впереди - сзади, около, между, за, перед, после Методика работы с детьми: Игры: «Да-Нет» , «Ожившая картина» . Игра «Да-Нет»: ведущий загадывает объект, дети с помощью вопросов устанавливают его место на картине. Найденный объект "оживает" и находит себе место на сцене (3 -мерное пр-во). Ребенок описывает объект по месту на картине, а затем на сцене. Так выстраивается композиционная модель картины на сцене Советы педагогам: Дети должны знать правила игры "Да-Нет": вопрос по месту нахождения загаданного объекта задается так, чтобы ведущий смог ответить только "Да" или "Нет» (поле поиска постепенно сужается, отсекается лишняя часть плоскости). Сценой для моделирования композиции картины м/б ковер. После нахождения своего места на сцене, ребенок составляет рассказ-описание своего местонахождения относительно др. объектов. Объемная модель картины наблюдается 5 -7 сек. , поощряется аплодисментами Алгоритм мыслительных действий составления описательного рассказа по местонахождению объекта на картине 1/ Выбрать объект на картине и описать его местонахождение на плоскости. 2/Данный объект описать с точки зрения расположения других объектов по отношению к нему: а) с позиции постороннего наблюдателя; б) в роли самого объекта
7 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗОВ ОТ ЛИЦА РАЗНЫХ ОБЪЕКТОВ Цели: обобщить знания о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения; уточнить знания о разных поведенческих реакциях в зависимости от черт характера объекта; упражнять в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица Базовая информация: Для составления творческих рассказов от первого лица сначала уточнить знания: А) О разнообразных эмоциональных состояниях и настроениях: грустный - веселый, радостный - печальный, спокойный – возбужденный; Б) О разнообразных чертах характера: добрый - злой, трудолюбивый - ленивый, вежливый - грубый, умный - глупый…; В) Признаки проявления того или иного эмоционального состояния: веселый (улыбается, все его радует, вызывает смех…); грустный (вздыхает, все его огорчает, много жалуется, плаксивый…); добрый (всех любит, заботится, помогает, хлопочет…); Г) Разнообразные средства интонационной выразительности речи (темп речи, сила голоса, тембр…), правила их применения Затем необходимо взять на себя роль одного из объектов и обозначить его эмоциональное состояние или характер. Это м/б любой объект (главный или второстепенный персонаж, предмет или любой объект живой - неживой природы). От имени выбранного героя идет описание окружения и событий, изображенных на картине. Эмоциональное состояние героя подчеркивается междометиями, мимикой, жестами и другими средствами интонационной выразительности речи
7 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗОВ ОТ ЛИЦА РАЗНЫХ ОБЪЕКТОВ (продолжение) Методика работы с детьми: Перед обучением составлению творческих рассказов от первого лица провести творческие задания: 1)"Я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот « 2)"Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств « 3)"Превратись в кого-(что) нибудь. Опиши твои чувства « Для обучения творческим рассказам от лица к-л объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Ребенок представляет себя объектом, "входит" в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Подробно описывает его состояние, отношения с окружающим миром и возникшие проблемы. Воспитатель побуждает детей к решению проблем героев картины Советы педагогам: 1) Учитывать возраст ребенка 2) Побуждать брать роль не только простых объектов, но и частей объекта (глаза кошки-мамы) или места происходящего (я - сарай, в котором находится кошачья семья) 3) От простых и обобщенных эмоциональных характеристик (добрый - злой) переходить к нюансам настроений (встревоженный, равнодушный…)
7 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗОВ ОТ ЛИЦА РАЗНЫХ ОБЪЕКТОВ (продолжение) 4) Применять разные формы организации: коллективные, когда все дети сочиняют рассказ от лица одного героя; подгрупповые - разные подгруппы описывают противоположные характеристики одного героя (рассказ про котенка на картине: одна подгруппа - про веселого, другая - про грустного); индивидуальные задания, которые м/б предложены воспитателем или самостоятельно выбраны ребенком 5) Следует предложить ребенку структуру построения рассказа: 1/сначала назвать своего героя "Я - тот-то…", 2/потом описать свое эмоциональное состояние, или настроение, характер, 3/далее передать восприятие изображенного на картине глазами выбранного героя, 4/предложить решение проблемной ситуации. 5/Окончание рассказа - восстановление эмоционального равновесия героя. 6/По окончании рассказа ребенок дает ему название Алгоритм мыслительных действий: 1/ Выбрать объект (героя) на картине. 2/ Определить его эмоциональное состояние, настроение или черту характера. 3/ Войти в образ героя. 4/ Описать восприятие изображенного на картине от лица выбранного объекта с заданной эмоциональной характеристикой. 5/ Решение проблемных ситуаций, содержащихся в сюжете картины
8 ЭТАП: СМЫСЛОВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КАРТИНЫ Цели: развивать мыслительные действия, ведущие к объяснению смысла изображенного на картине; упражнять в умении подбирать название картины, точно отражающее ее смысл, с помощью пословиц и поговорок; подвести к пониманию того, что содержание картины может иметь не один смысл. Базовая информация: Более глубокое осмысление содержания картины приходит через пословицы и поговорки (с прямым или иносказательным смыслом). Смысл пословиц, поговорок так емок, что можно по-разному толковать его и поэтому использовать при составлении рассказа по картине любого содержания. Важно обосновать выбор самых подходящих к содержанию данной картины. Содержание рассказов-рассуждений детей с использованием пословиц и поговорок зависит от их жизненного опыта и позиции рассуждающего. Методика работы: Подготовительный этап - углубленная работа на понимание детьми пословиц и поговорок и обучение объяснять их с точки зрения опыта ребенка. Осмысление содержания картины детьми строится как игра "Объясни, почему так названа картина? ". Ее организация основана на методе "Каталог". Воспитателем готовятся листочки бумаги, на которых написаны разные пословицы и поговорки. Вводится правило: выдерни записку, прочитаем текст (читает воспитатель или умеющие читать дети), объясни, почему так назвали картину? Следующая игра "Найди самое удачное название картины". Ребенку предлагается вспомнить несколько пословиц и поговорок, выбрать 1 -2 самых подходящих, объяснить выбор. Особое внимание здесь уделяется логическим связкам в тексте. В результате получается рассказ – рассуждение Алгоритм мыслительных действий при передаче смысла картины 1/ Выбор пословицы или поговорки. 2/ Представить содержание картины через призму выбранной пословицы или поговорки. 3/ Объяснение-рассуждение ребенка, почему эта пословица может быть названием картины. 4/ Целостный рассказ по сюжету картины согласно смыслу пословицы или поговорки
9 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗОВ-ФАНТАЗИЙ Цели: учить преобразовывать содержание картины с помощью типовых приемов фантазирования; составлять рассказы фантастического содержания. Базовая информация: Для таких сочинений по картине надо знать ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ ФАНТАЗИРОВАНИЯ: "Увеличение - уменьшение" (преобразование размера, формы, цвета, изменение степени проявления к-л свойства объекта); "Деление-объединение" (деление объектов на части, объединение их в др. последовательности или взаимообмен своими частями); "Оживление-окаменение" (объект наделяется св-вами динамики или статики); "Специализация - универсализация" (расширение /ограничение ресурсов объекта); "Наоборот" (приобретение объектом др. свойств); "Ускорение - замедление" (остановка к-л процессов, увеличение скорости, перемещение во времени и др.). Этими приемами можно преобразовать к-л объект на картине, либо изменить его часть, поменять место нахождения. Составляется рассказ, в котором главная идея - согласование необычного (фантастического) объекта с окружающим миром. Методика работы: Для обучения составлению рассказов по картине используется игровой прием "Пришел в гости волшебник…". Приглашаются волшебники: 1)Увеличения-Уменьшения (реб-к выбирает объект и его свойства, производит их фантастическое преобразование); 2)Деления-Объединения (выбранный объект дробится на части и перепутывается по структуре, либо меняется св. частями с др. объектами); 3)Оживления-Окаменения (выбранный объект, либо его часть становятся подвижными или, наоборот, лишаются возможности перемещаться в пространстве); 4)Могу. Все-Могу. Только (объект наделяется неограниченными возможностями либо ограничивается в своих свойствах); 5)Наоборот (у объекта выявляется к-л свойство и меняется на противоположное); 6)Времени (этот волшебник многофункционален и предполагает преобразование временных процессов: Волшебник Ускорения-Замедления, волшебник Обратного Времени, волшебник Перепутывания Времени, волшебник Остановки Времени, Машина Времени, Зеркало Времени)
9 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗОВ-ФАНТАЗИЙ (продолжение) Воспитатель предлагает детям выбрать одно из преобразований объекта и ответить на вопросы: 1) Что происходит с этим объектом? 2) Какие ощущения он испытывает? 3) Как он теперь воспринимает окружающий мир? 4) Как окружающий мир относится к преобразованному объекту? 5) Каковы положительные и отрицательные последствия преобразований? 6) Какие проблемы возникают у объекта с окружающим миром? 7) Как фантастический объект может помочь решить проблемы окружающих объектов? 8) Как окружение может согласоваться с измененным объектом? Предложить детям составить рассказ по результатам обсуждения Пример: Картина "Кошка с котятами". Рассказ-фантазия про клубок ниток, с которым играл котенок. Составлен двумя детьми 7 -го года жизни «Клубок, который научился летать» Жил был клубочек ниток. Он был круглым и синим. Лежал в корзинке, и никто его не трогал. Однажды пришли котята, свалили корзинку, и он упал и покатился. Котенок Рыжик стал им играть. Больно стало клубочку, и решил он попросить у волшебника Объединения крылышки. Только Рыжик хотел царапками схватить клубок, как тот взлетел и стал под потолком летать. Удивился котенок, нет, все котята и кошка и стали смотреть, как летает клубок. А лампа сказала: "Что ты тут летаешь, сгореть можешь". Клубок летал до вечера. Котята легли спать, а клубочек в корзинку залез. Только после этого лампа включилась, и он не сгорел"
9 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗОВ-ФАНТАЗИЙ (окончание) Советы воспитателям: Приемы фантазирования должны быть хорошо знакомы детям. Они должны знать возможности каждого «Волшебника» Когда объявляется фантастическое преобразование, то 1) выбирается сначала объект или его часть, 2) приглашается "Волшебник", 3) производится преобразование, 4) а затем объект с необычным свойством описывается Целесообразно провести серию занятий по одной картине с постепенным включением новых приемов фантазирования Фантастические рассказы-зарисовки составляются коллективно В дальнейшем необходимо дифференцировать задания, распределив волшебников между детьми и предложив составить самостоятельно или командами рассказы фантастического плана Можно инсценировать с детьми придуманные рассказы или оформить книжки-малышки с их текстами Алгоритм мыслительных действий при составлении рассказов-фантазий 1/ Выбрать объект, изображенный на картине, либо его часть. 2/ Пригласить одного из Волшебников. 3/ Преобразовать объект или его часть. 4/ Составить фантастический рассказ
10 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ СКАЗОК НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА Цели: обучать приемам составления текстов морально-этического плана по мотивам содержания картины; учить выводить мораль из составленного текста Базовая информация: Для составления такой сказки по картине необходимо определить место, где будут разворачиваться события, и обозначить его одним словом (лужайка около леса). Далее перечисляются объекты, изображенные на картине, как правило, неодушевленного плана (елка, лужа, прутик, трава, цветы…). Объекты наделяются свойствами или чертами характера человека (елка - мудрая, лужа - грязнуля, прутик - труженик, трава - равнодушная, цветы - болтливые…). Идет описание жизни объектов в обозначенном месте, происходит случай - появление необычного объекта или природного явления (в лужу упал мяч). Составляется текст, в котором особое значение имеют монологи каждого очеловеченного объекта по отношению к Случаю. Каждый герой сказки высказывает свое отношение к Случаю, что является основанием для обозначения его характера, нравственных качеств. Выводится мораль, которая вкладывается в уста мудрого объекта. Составляется итоговый текст сказки и придумывается ее название. Методика работы: 1) Предложить детям сочинить сказку по картине. 2) Определить и назвать место, где будут разворачиваться события. 3) Назвать героев сказки. 4) Наделить объекты свойствами или чертами характера человека. 5) Предложить сделать речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где жил, какой он был). 6) Объявить Случай (появление необычного предмета, явление природы), который приводит к конфликтной ситуации. 7) Продолжение составления текста как описания отношения героев сказки к случаю согласно их личностной характеристике. 8) Обсуждение мнения каждого героя. 9) Провозглашение морали мудрым объектом. 10) Описание разрешения конфликтной ситуации на основе этой морали. 11) Придумывание названия сказки
10 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ СКАЗОК НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА (продолжение) Пример: «История на лужайке» "На одной лужайке около леса жили-были болтливые Цветы, равнодушная Трава, Прутик- труженик и грязнуля Лужа. Вдали росла очень умная Елочка. Она смотрела кругом и много думала. Цветы все время говорили что-то, их равнодушно слушали Травинки. Прутику некогда было слушать болтовню Цветов, потому что он все время находил какое-то дело. Грязная-прегрязная Лужа смотрела на все и радовалась своей грязи. Мудрая Елочка думала свои умные мысли и молчала. Так они и жили. Однажды в Лужу упал красивый резиновый Мяч. Он сразу испачкался. "Ура! - закричала Лужа, - он тоже стал таким же грязным как я! « "А нам все равно, что Мяч в Лужу прыгнул. Главное, чтобы к нам не попал!", - сказала равнодушная Трава. Цветы не переставали болтать и говорили всякую чепуху. Никто не посочувствовал Мячику, кроме Прутика. Он стал быстро-быстро разгонять воду, и Мячик к краю Лужи стал подплывать. Елочка все это видела издалека и стала раскачиваться из стороны в сторону, чтобы ветер помог Мячу из Лужи выбраться, ведь она знала: "Помогаешь другому в беде, и тебе помогут!" Советы педагогам: Уточнить знания детей о разных нравств. качествах и чертах характера, обыграть их с помощью эмпатии, используя мимику, жесты и др. выразит. средства. Дать возможность детям в процессе сочинения сказки включать приемы театрализации. Целесообразно использовать моделирование (схематическое обозначение объектов и буквенное обозначение черт характера). От коллективного сочинения сказки необходимо переходить к инд. сочинительству. При коллективном сочинении каждому предлагается придумать собственное название сказки и сообщить педагогу по секрету. Воспитатель записывает название сказок, затем объявляет конкурс названий. По мотивам сказки можно предложить детям сделать рисунки или организовать театральное действие Алгоритм мыслительных действий 1/ Определить место событий. 2/ Выбрать героев, наделить их человеческими свойствами или характеристиками. 3/ Объявить Случай. 4/ Составить текст сказки. 5/ Придумать название сказки
11 ЭТАП: СОСТАВЛЕНИЕ РИФМОВАННЫХ ТЕКСТОВ ПО КАРТИНЕ Цели: познакомить с моделями составления рифмованных текстов. формировать умение составлять рифмованный текст по содержанию картин. Базовая информация: для составления рифм. текстов по содержанию картины необходимо обсудить с детьми признаки выбранного объекта (связи, место действия, действия). Объектом м/б не только центральный или второстепенный объект, но и обобщенное понятие (дети…, семья…, посуда…), его действия м/б как реальные, так и предполагаемые. Слова в высказываниях должны рифмоваться. Для создания рифмованного текста можно пользоваться опорой: Жили-были как-то кто-то, / Ой, какие были кто-то, / Что-то делали они, / На картину посмотри. / И закончив, говори: / "Вот какие кто-то / На картине такой-то…". Варианты создания рифмованного текста: со слов "Если эти кто-то…, то они чегото…", "Кто-то был такой-то и свершал он то-то, потому что был такой-то…". Удачность созданного текста определяется не только качеством рифмы, но и уровнем интерпретации содержания картины Последовательность работы: Сначала проводится игра «Складушки-ладушки» (подбираются существительные, прилагательные, глаголы, рифмующиеся между собой и соответствующие содержанию картины). Затем педагог побуждает детей составлять двухстрочные рифмующиеся фразы. На последнем этапе идет создание полного рифмованного текста по содержанию картины в соответствии с алгоритмом Советы: Заучивая (читая) детям стихи, проводить их анализ. Чаще включать в пед. процесс игры по составлению рифмы. Проводить лексические упражнения (подбор признаков, действий - активизация прилагательных и глаголов). Целесообразно возвращаться к сочиненным рифмованным текстам с целью их модификации. Алгоритм мыслительных действий при составлении рифмованных текстов 1/ Выбор объекта, определение его свойств, действий и места разворачивания событий. 2/ Подбор рифмующихся между собой слов. 3/ Работа по алгоритмам создания рифмованного текста. 4/ Выразительное чтение текста
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования «Рогачевское государственное
педагогическое училище»
Курсовая работа
по методике развития речи
на тему: «Технологии развития связной речи дошкольников»
Работу выполнила:
учащаяся 4 курса А группы
Научный руководитель:
План:
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста.
Понятие о связной речи. Психологическая природа связной речи, ее механизмы.
Обучение дошкольников диалогической речи.
а) Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста.
б)Беседа как метод формирования диалогической речи.
Формирование монологической речи у детей дошкольного возраста.
а) Описание как функциольно-смысловой тип связной речи.
б) Повествование как функционально-смысловой тип связной речи.
в) Рассуждение как функционально-смысловой тип связной речи.
г)Обучение дошкольников пересказу.
Развитие выразительности речи у детей дошкольного возраста.
Руководство связной речью детей в повседневной жизни.
Глава 2. Изучение особенностей развития связной речи дошкольников.
2.1. Описание проведения исследовательской работы и анализ результатов исследования по развитию связной речи дошкольников.
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение:
Известно, что речь является необходимым компонентом общения, в процессе которого она формируется. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. Умение составлять простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы способствует овладению монологической речью, а это имеет приоритетное значение для полноценной подготовки ребенка к школе и, как отмечают многие ученые, педагоги и логопеды, возможно только в условиях целенаправленного обучения. Поэтому для исследования мы выбрали именно такую тему: «Технологии развития связной речи дошкольников».
Эта проблема является важной в развитии детей дошкольного возраста, так как если ребенок не научится правильно и последовательно излагать свои мысли, ему будет в дальнейшем очень тяжело при обучении в школе, а потом и во взрослой жизни. Поэтому связную речь нужно развивать у детей, начиная с детского сада, и воспитатель должен обращать внимание на речь каждого ребенка в отдельности, проводить работу с детьми по развитию речи, также индивидуальную работу, коррекционную и другую работу, чтобы речь детей достигла высокого уровня развития.
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.
Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Факторы развития связной речи у детей дошкольного возраста изучались также Е. А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М. Ляминой. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой, исследования Э.П. Коротковой. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова, О.С.Ушакова, В.В.Гербова, Л.В. Ворошнина. Но предлагаемые ими методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г. Шадрина).
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию развития связной речи у детей, освятить теоретические вопросы развития связной речи дошкольников, изучить особенности развития связной речи дошкольников, сделать выводы о проведенных исследованиях.
В соответствии с целью определены задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у дошкольников.
4. Определить уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования является процесс развития связной речи детей дошкольного возраста.
Предметом исследования является педагогическая технология развития связной речи детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: связная речь дошкольников развивается постепенно, в ходе работы по развитию речи.
Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности детей (схемы, модели, детские рассказы, рисунки и др.); статистические методы обработки данных.
ГЛАВА 1
1.1. Понятие связной речи. Психологическая природа связной речи, ее механизмы.
Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей - одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условия, форм общения ребенка с окружающим. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.
Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна- это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» . Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:
Логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
Функционально-стилевых - отнесенность речи к партнерам общения;
Психологических - отнесенность речи к сферам общения;
Грамматических - отнесенность речи к структуре языка .
Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.
Речь считается связной, если для нее характерны:
Точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
Логичность (последовательное изложение мыслей);
Ясность (понятность для окружающих);
Правильность, чистота, богатство (разнообразие).
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. Потому, как ребенок строит свои высказывания можно судить об уровне его речевого развития.
Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.
Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.
Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.
Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.
По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи - диалог и монолог, которым присущи свои особенности (табл. 1).Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание .
Т а б л и ц а 1
Различия диалога и монолога
|
Состоит из реплик или цепи речевых реакций |
Это логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей |
|
Осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участников |
Выражается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям |
|
Собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания |
Высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто |
|
Речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной; характерна разговорная лексика и фразеология, простые и сложные бессоюзные предложения, типичное использование шаблонов, клише, речевых стереотипов; кратковременное обдумывание |
Характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность логическая завершенность, синтаксическая оформленность. Необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание |
|
Связность обеспечивается двумя собеседниками |
Связность обеспечивается одним говорящим |
|
Стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуациями, репликой собеседника) |
Стимулируется внутренними мотивами; содержание и языковые средства речи выбирает сам говорящий |
Развитие связной речи - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают выразить мысль наиболее точно, полно, образно (Е. М. Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева, Л.А.Колунова и др.). Формирование грамматического строя направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа (А. Г. Тамбовцева-Арушанова, М.С.Лаврик, З.А. Федеравичене и др.). При воспитании звуковой культуры речь становится четкой, внятной, выразительной (А. И.Максаков, М. М.Алексеева и др.).
Исследователи (С.Л.Рубинштейн и А.М. Леушина) считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их, речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характерна неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями.
Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью . Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию.
Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью . Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения с взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна и А.М.Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи.
Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли.
Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированна.
Несмотря на то, что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога, по мнению Д.Б.Эльконина неверно отождествлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью монологической, так как последняя может иметь ситуативный характер.
Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослыми или сверстниками. Доказано (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.) что в общении со сверстниками сами дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в З раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми.
Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его.
Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога. При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь полные ответы на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.
Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями.
Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.
Т.о. все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.
1.2. Обучение дошкольников диалогической речи.
Диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности.
Через диалог ребенок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь. Но диалог - не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения» (Л.П.Якубинский). Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребенка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно.
А) Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста.
Диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения.
Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А.Г.Рузской. Она отмечает, что детям небезразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение: они охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый их ласкает. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется ими для завязывания с ним контактов. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего.
Особенности диалога младших дошкольников раскрыл Т. Слама-Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:
У детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты, сентиментальные объяснения.
Многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;
Диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;
У детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового;
Диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем.
Структура диалогов довольна, проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник;
В диалоге ребенка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики;
Неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнерами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнер включается в диалог, другой - выходит);
Непоследовательность в содержании беседы даже при наличии одной и той же группы. Когда один из говорящих внезапно увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь другом, группа либо не обращает на это внимания, либо напротив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на новую тему.
Особенности диалогической речи старших дошкольников выявила Н. Ф. Виноградова . К ним относятся:
Неумение правильно строить предложение;
Неумение слушать собеседника;
Неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса;
Неумение давать реплики;
Частое отвлечение от поставленного вопроса;
Невладение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений.
В исследовании А. В. Чулковой отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры включающие несколько микротем. Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью.
Таким образом, основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний дошкольный возраст являются подготовительными этапами.
Б) Беседа как метод формирования диалогической речи.
Беседа это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему.
Беседа будет педагогически ценной, если, опираясь на имеющиеся знания и опыт детей, она сумеет захватить их, пробудит активную работу мысли, возбудит интерес к дальнейшим наблюдениям и самостоятельным выводам и поможет выработать у ребенка определенное отношение к обсуждаемым явлениям.
Тема беседы должна быть близкой детям, отталкиваться от их жизненного опыта знаний и интересов. Содержание беседы должны составлять явления, в основном знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие его сознание на более высокую ступень знания. Например, дошкольник из разговоров знает, что вороны и воробьи остаются зимовать, а грачи и скворцы улетают. Но почему одни остаются, а другие улетают – до этого ребенку самому трудно дойти, это требует пояснения.
Содержание бесед лишь тогда оказывает сильное влияние на детей и оставляет след в их сознании, когда впечатления и знания получаются ребятами систематически и как бы наслаиваются одно на другое; когда важные в воспитательном отношении факты и выводы повторяются в разных вариантах. (Например, тема уважения старших может быть затронута в беседах о труде взрослых о поведении в общественных местах, о маме.)
Также необходимо заботиться о накоплении у детей представлений, которые позволяли бы делать сравнения, сопоставления раскрывать существующие связи, обобщать. Последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведенных.
По назначению беседы могут быть:
вводными (предваряющими), цель которых - создать интерес к предстоящей деятельности подготовить детей к усвоению новых знаний, умений, навыков. Они должны быть краткими и эмоциональными;
сопутствующими (сопровождающими), цель которых - поддержать интерес к наблюдению или рассматриванию обеспечить полное восприятие предметов и явлений, помочь получить ясные, отчетливые знания. Они проводятся в процессе детской деятельности, экскурсий прогулок. Специфика этих бесед состоит в том, что они активизируют различные анализаторы и закрепляют полученные впечатления о слове;
заключительными (итоговыми, обобщающими), цель которых - уточнить, закрепить, углубить и систематизировать знания и представления детей. Характер общения в заключительной беседе побуждает ребенка целенаправленно воспроизводить знания, сравнивать, рассуждать, делать выводы. Дети начинают усваивать простейшие обобщения, отражающие доступные для них связи между предметами и явлениями.
Успех беседы во многом зависит от подготовки к ней воспитателя, от его личной заинтересованности и умения руководить беседой. Он должен ясно представить предмет беседы, продумать ее содержание, сформулировать основные вопросы. Воспитателю должна быть ясна логическая последовательность беседы, чтобы не перескакивать с одного на другое.
Обобщающая беседа состоит из трех частей: начала, основной части и окончания.
Начало беседы «крайне ответственно, так как задача педагога - собрать внимание детей и дать направление их мысли. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели».
В основной части беседы раскрывается конкретное содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, чтобы развитие темы было целенаправленным и, чтобы дети-дошкольники от нее не отвлекались. Воспитателю необходимо много поработать над содержанием и формулировкой вопросов, чтобы они были понятны всем детям и достигли цели. Непродуманная постановка вопросов обрекает беседу на неудачу.
В зависимости от того, какую мыслительно-речевую задачу выдвигает вопрос, его можно отнести к репродуктивным или поисковым вопросам.
Репродуктивные вопросы требуют ответа в форме простой констатации (называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов). Это вопросы: что?, какой?, как? Они помогают припомнить конкретные данные об объектах, на основе которых можно сделать обобщение («Какой скоро будет праздник?»; «Как называется профессия человека, который учит детей?» и др.).
Поисковые вопросы начинаются со слов «почему», отчего», «зачем». Эти вопросы требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов («Для чего нужен почтовый ящик?»; «Почему надо бережно относиться к хлебу?» и др.).
В зависимости от полноты и степени самостоятельности ответов детей можно использовать наводящие и подсказывающие вопросы. Они помогают дошкольникам не только точнее уловить смысл спрашиваемого, но и‚наталкивают на правильный ответ и дают возможность самостоятельно справиться с заданием, что очень важно для неокрепшего сознания детей пяти - шести лет. Например, основной вопрос «Что варят из фруктов?» (компот); наводящий вопрос «Что очень вкусное сладкое можно намазать на хлеб?» (варенье, повидло); подсказывающий вопрос «А джем варят?»
Е. И. Радина и Э. П. Короткова сформулировали следующие требования к вопросам, которые задает воспитатель детям:
]) формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;
2) вопросы должны быть конкретными, четко сформулированными. Например, воспитатель хочет, чтобы дети описали внешние признаки коровы, и задает вопрос: «Что вы знаете о корове?» Дети отвечают: «Траву щиплет», «Коровы большие», «У коровы молоко». Вопрос поставлен неопределенно и не дает направления детской мысли;
3) в вопросах не должно быть непонятных для детей слов. Например: «Какие предметы делают из шерсти?» (Вместо слова «вещи» употреблено слово «предметы»);
4) не рекомендуется задавать вопросы, не способствующие развитию мысли. Например, неправильно задавать 5-б-летним детям вопросы: «Сколько ног у лошади»; «Сколько глаз у кошки?»; «Где живет волк?», - так как, во-первых, это детям уже хорошо известно, и, во-вторых, такие вопросы ничего не прибавляют к знаниям детей о животных. Правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: «Какие у него глаза, хвост и т.д.», установление зависимостей: «Почему волк живет в лесу?»;
5) нельзя задавать вопросы в отрицательной форме («А вы не знаете, как называется?»), так как они провоцируют детей на отрицательный ответ;
б) вопросы нужно формулировать в логической последовательности, не спеша, выделяя смысловые акценты при помощи логического ударения или паузы;
7) количество вопросов не должно загружать, затягивать беседу.
В беседе большую роль играют указания педагога. Например, ребенок говорит: «Лазают по снегу». Не фиксируя внимание ребенка на допущенной ошибке, воспитательница замечает: «По снегу ползут». Ребенок продолжает рассказ: «Разведчики тихо ползут по снегу».
Для уточнения представлений дошкольников при необходимости можно использовать наглядный материал. В основной части может быть несколько подтем, но не боле 4-5, все они должны быть логически увязаны между собой. Например, в беседе «О почте» можно выделить четыре подтемы: здание и помещения; почтовые принадлежности; путь письма от отправителя до адресата; труд работников почты.
В конце беседы полезно закрепить ее содержание или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать следующими способами:
Изложить содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное;
Провести дидактическую игру на том же программном материале;
Дать задание на наблюдение или задание, связанное с трудовой деятельностью.
При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого, по мнению Е. И. Радиной и О. И. Соловьевой, необходимо соблюдать следующие правила:
Беседа не должна длится долго, так как рассчитана на большое умственное напряжение. Если дети устают, они перестают участвовать в ней, т.е. перестают активно мыслить;
Во время беседы воспитатель должен задавать вопрос всей группе, а затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать (неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко);
Нельзя спрашивать одних и тех же детей, наиболее бойких. Нужно стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же самое происходит, если педагог во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно;
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог ставит такой вопрос, на который у многих дошкольников есть один и тот же простой ответ, то можно позволить им ответить хором;
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно ценою длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний. В таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже одно сложным ответом;
Нельзя требовать от детей полных ответов, так как это часто приводит к искажению языка. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т.п. Они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;
Часто вопрос, задаваемый воспитателем, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций, и его мысль начинает протекать по новому руслу. Педагог должен быть готов к этому и не давать детям удаляться от темы беседы. Надо постараться использовать возникшую у ребенка мысль в целях проводимой беседы, или прервать ребенка, заявив: «Об этом поговорим в другой раз».
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию - вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступить во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с более ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением.
1.3. Формирование монологической речи у детей дошкольного возраста.
Монологическая речь - более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.
Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться, прежде всего, данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: «Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др.
Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рассказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их к школе.
А) Описание как функциольно-смысловой тип связной речи.
Описание - это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта .
Постоянные признаки в объекте - это признаки, которые вообще свойственны тому или иному времени года, местности данному человеку предмету и т.д. Они могут обозначать как внешние черты (размер, цвет объем и т.д.), так и внутренние качества предмета или явления (характер, увлечения, повадки и т.д.).
Описание объекта характеризует объект, т.е. сообщает о присущих ему признаках. Указание на признаки - это «новое» предложение. В данном предложении называется сам предмет или его части, отдельные детали. Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему, во-первых, вычислить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки и, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков. Описание представляет собой своеобразный ответ на вопрос «какой?»
Описание обладает рядом особенностей, отличающих его от других типов связной монологической речи,
Прежде всего, описание - это характеристика предмета в статике (сообщается об одновременных признаках). Она представляет собой фотографию предмета (явления) в определенный момент времени. Эта особенность определяет структуру текстов-описаний.
Чаще всего описание начинается с названия объекта «Это клоун», «Мне подарили куклу», «На ветках сидит филин» и т. п. В нем передается общее впечатление от предмета, может быть и оценочное суждение: «Жираф - самое большое и красивое животное». Оценочное суждение требует чтобы не только отвечали на вопрос «какой?», но и на вопрос «почему?», требующий элементов рассуждения, доказательства.
Затем в определенной последовательности выделяются и раскрываются наиболее значимые части объекта и их признаки. Последовательность в перечислении признаков может быть различной, но, как правило, это порядок, в котором организующим началом может быть направление местоположение (слева - направо, снизу - вверх, вблизи - вдали и т.п.). Содержание этой части описания зависит от самого объекта, от его сложности.
Если описывается предмет, то надо указать его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, его устройство назначение.
Если объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки,
При описании человека внимание обращается на его внешний вид (волосы, лицо, одежду), дается его характеристика (веселый, грустный, сердитый и т. п.).
При описании природы возможны варианты: в одном случае главным может быть описание предмета, показ признаков: «что, какое?» Например, при описании леса: «...Елочка похожа… а дуб словно... Кустики спрятались... Снег на ветках…). В другом случае основное внимание может уделяться описанию места, расположению предметов (Вышли мы на опушку и видим: прямо перед нами... слева от… а чуть поодаль). Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто и бывает в различных пейзажных зарисовках.
После перечисления признаков может идти итоговая, завершающая фраза, дающая оценку объекту описания.
Описание отличается мягкой структурой позволяющей варьировать, переставлять местами компоненты текста. При описании чаще используются прилагательные, а также эпитеты, сравнения и метафоры. Характерна перечислительная интонация.
Описание не допускает смещения времен, поэтому в нем невозможно сочетание прошедшего, настоящего и будущего времени.
Описанию свойственны простые двусоставные и односоставные предложения, обладающие способностью передавать мысль обобщенно, а также в описательном тексте встречается большое количество эллиптических (неполных) предложений.
Описание может быть развернутым, подробным, и сжатым, кратким. Для него характерна лучевая связь между предложениями.
В зависимости от того что описывается, тексты-описания подразделяются на описания предмета, природы, помещения, архитектурного сооружения, скульптурного изображения, местности, внешности человека.
Описаниями являются и те тексты, в которых говорится о движущихся предметах, если они являются характерными признаками картины. К текстам-описаниям относят также описания действий и процессов, если они составляют характеристику предмета.
Б) Повествование как функционально-смысловой тип связной речи.
Повествование – это тип речи выражающий сообщение о развивающихся действиях и состояниях, которые происходят в разное время, но связаны между собою, зависимы друг от друга.
В лингвистике повествование рассматривается как текст, в котором на первый план выдвигается порядок протекания действий (процессов, явлений и т.д.). Каждое предложение его обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета к развязке. Повествование представляет собой ответ на вопросы: что? где? как? когда?
Повествование характеризуется рядом признаков.
Прежде всего, повествование отличается динамичностью, которая передается семантикой глаголов, видовременными формами глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный и несовершенный вид) со значением мгновенности, стремительности («вдруг», «неожиданно» и пр.), наличием обстоятельственных слов со значением временной последовательности («потом», «затем», «после этого» и др.), союзов со значением чередования и др. В повествовательном рассказе допустимо смещение времен.
Повествование в отличие от описания можно проиллюстрировать серией картин или создать по нему диафильм.
Другим существенным признаком этого типа речи является наличие сюжета и действующих персонажей. В повествовании может быть передан диалог.
Повествование отличается также структурой: текст начинается с экспозиции, которая знакомит со временем и (или) местом события (действия) Затем следует завязка (начало действия или причина события). После этого повествование продолжается развитием события и кульминацией, которая разрешается развязкой.
Для повествовательных рассказов также характерна цепная связь между предложениями.
В) Рассуждение как функционально-смысловой тип связной речи.
Рассуждение - это такой тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение; рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства.
В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.
Рассуждение составляется в ходе логически последовательных ответов на вопросы: почему? зачем? в чем смысл?
Этот тип речи имеет свои отличительные признаки.
В рассуждении обязательны две смысловые части, которые взаимообусловлены. Первая часть - это то, что объясняется, доказывается, а вторая - это само объяснение, доказательство. Изложение того, что объясняется, доказывается, требует в рассуждении обязательного присутствия объяснения, доказательства.
Композиция рассуждения чаще всего строится так: вслед за введением, подготавливающим слушателя к восприятию проблемы, выдвигается тезис, затем идут доказательства в его пользу и вывод. Возможно и иное построение рассуждения: вначале идут доказательства, а затем уже вывод, который и становится тезисом рассуждения. Структура рассуждения не является жесткой, так как доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности.
В этом типе речи может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.
В рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений:
Придаточные предложения с союзом «потому что», «если, то», «поэтому», «так как»;
Глагольные словосочетания;
Имена существительные в родительном падеже с предлогами «от», «с», «из-за»;
Вводные слова;
Бессоюзная связь;
Слова «вот», «например», «следовательно», «значит», «во- первых», «во-вторых».
Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразие связей и отношений реального мира.
Г) Обучение дошкольников пересказу.
Пересказ - это связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения.
Роль пересказа высоко оценивалась К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым. Вопросы обучения пересказыванию раскрыты в работах Е.И. Тихеевой , А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Л.М. Гурович и другими. Ребенку дается образец (рассказ), который необходимо воспроизвести своими словами. Прежде чем пересказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и прочувствовать его содержание, идею. При этом ребенок не только запоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.
Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному.
При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи ясность произношения. Однако эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.
Существуют разные виды пересказа: подробный, близко к тексту; выборочный; сжатый; творческий.
Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру.
1. Вводная часть. Ее цель - подготовить детей к восприятию произведения повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Подготовить детей к восприятию произведения помогает так же рассматривание иллюстраций и картин.
Длительность вводной части занятия, и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.
2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям.
3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам, вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения что самостоятельно дети сделать еще не в силах.
Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.
4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.
5. Пересказ произведения детьми.
В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.
Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:
Осмысленность, т. е. полное понимание текста;
Полнота передачи произведения, т. е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
Последовательность;
Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
Культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения).
1.4. Развитие выразительности речи у детей дошкольного возраста.
Выразительность речи является важной стороной развития связной речи. Выразительность - это качественная характеристика речи, показатель высокой степени самостоятельного, осознанного использования языка.
Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации. С одной стороны, она помогает слушателю понять внутренний, глубинный смысл высказывания, его целеустановку и эмоциональную природу. С другой – использование адекватных выразительных средств позволяет говорящему объективно передать содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику. С.Л.Рубинштейн писал, что стержнем смыслового содержания речи является то, что она обозначает. Однако живая человеческая речь не сводится к одной лишь абстрактной совокупности значений, она обычно выражает и эмоциональные отношения человека к тому, о чем он говорит и к кому он обращается. Чем выразительнее речь, тем больше в ней проявляется личность говорящего.
Особенности выразительной речи тесно связаны с проявлением индивидуальности человека, они помогают понять уровень его личностной и речевой культуры.
Исследователи трактуют понятие «выразительность» как на интегративную особенность речи, сложную систему, состоящую из нескольких интегрированных компонентов, основными из которых являются вербальные и невербальные средства.
К вербальным средствам выразительности относятся:
1) звуковая выразительность, подразумевающая:
Четкую артикуляцию звуков;
Звукопись (повторение звука в словах или нескольких предложениях);
Интонацию как основное выразительное средство звучащей речи, включающую в себя темп и ритм речи, тембр и мелодику голоса фразовое и логическое ударение, логические и психологические паузы и выполняющую многообразные функции (различение коммуникативных типов высказывания, дифференциацию частей высказывания соответственно их смысловой важности, выражение конкретной эмоции, вскрытие подтекста высказывания, характеристика говорящего и ситуации общения);
2) лексика, обладающая большими возможностями для придания речи эмоциональности, образности, стилистической оправданности, среди которых:
Эмоционально-экспрессивные возможности, проявляющиеся в использовании синонимии, антитезы, фразеологизмов и т.д.;
Изобразительно-выразительные возможности, представляемые всеми видами тропов (сравнение, метафора, гипербола эпитет и др.);
Функционально-стилистические возможности, основанные на дифференцированном использовании лексики в зависимости от целей и условий общения, от стиля языка;
З) синтаксическая структура речи (свободный порядок слов в предложении многосоюзие и бессоюзие, риторический вопрос, эпифора анафора и др.).
К невербальным средствам выразительности относятся жесты, поза и мимика. Они оформляют высказывание внешне и обеспечивают точность интерпретации вербального сообщения.
Только при адекватном использовании всех этих средств речь становится действительно выразительной и наиболее полно передает содержание мыслей и чувств говорящего.
Феномен выразительности речи определяется объективными и субъективными факторами. Объективность выразительности характеризуется выбором адекватных, т. е. объективно соответствующих содержанию речи средств вербальной и невербальной выразительности. Субъективность выразительности, обусловлена целым рядом причин: направленностью и силой личных эмоций человека; наличием определенных знаний о средствах выразительности и их значении, уровнем сформированности целого ряда специальных умений по их использованию; характером опыта самостоятельной речевой деятельности; индивидуальными особенностями человека.
В литературе выделяются различные показатели выразительности речи, но определяющими являются:
Логическая точность;
Уместность (способность передать содержание в соответствии с задачами и обстановкой сообщения);
Образность;
Эмоциональность;
Экспрессивность;
Индивидуальная оригинальность.
Данные признаки свидетельствуют о том, что выразительность речи обеспечивает адекватность передачи информации и эффективность речевой коммуникации с окружающими, способствуя тем самым результативности взаимодействия.
Таким образом, выразительность является важной качественной характеристикой, в которой проявляется индивидуальный стиль речи.
Процесс развития выразительности речи имеет определенную временную логику. Основы выразительности закладываются еще в дошкольном возрасте.
Выразительность детской речи изменяется и развивается в связи с общим ходом развития личности: от непосредственных аффективных форм выразительности ребенок постепенно под воздействием среды и обучения переходит к осознанному использованию выразительных специфических средств, присущих формам зрелой речи.
Специальные психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, С. Карпинская, О.С.Ушакова, Н. В. Гавриш, О. В.Акулова и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста выразительных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, яркая эмоциональная окрашенность отражения результатов познания окружающего мира; наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления, в том числе и специальные средства языковой и речевой выразительности.
Прежде всего, выразительность речи должна развиваться в единстве с решением других речевых задач. Так, словарная работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает детям употреблять точное по смыслу слово или словосочетание. Фонетическая сторона включает звуковое оформление высказывания отсюда - эмоциональное воздействие на слушателя. Грамматический аспект также важен, так как, используя разнообразные стилистические средства, дети оформляют высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.
Чтобы речь дошкольников была выразительной, необходимо в процессе обучения использовать разнообразные средства. Одним из эффективных средств исследователи (Е.А.Флёрина, А.П.Усова, О.С.Ушакова, А.С.Карпинская, О.И.Соловьева, О.В.Акулова, О. Н. Сомкова и др.) называют устное народное творчество, сконцентрировавшее в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Они подчеркивают, что в центре специальной работы по использованию устного народного творчества должно быть восприятие и понимание ребенком художественного образа фольклорных произведений и его отражение в художественной деятельности дошкольника. В частности, О. В.Акулова, проанализировав психолого-педагогические исследования, выделила следующие этапы развития выразительности речи в соответствии с логикой и закономерностями становления художественной деятельности детей:
1) этап художественного восприятия произведений устного народного творчества;
2) этап освоения специальных исполнительских умений;
З) этап свободного использования средств выразительности в творческой деятельности.
На начальном этапе важно развивать художественное восприятие фольклорных произведений в единстве их содержания, формы и речевого воплощения. Для этого дошкольникам понадобятся знания и умения, получаемые с помощью специально подобранных художественных текстов, при работе с которыми происходит «открытие» детьми отдельных закономерностей и приобретение новых знаний. При таком подходе слова-термины становятся необходимым средством фиксации эмпирических знаний.
Основным содержанием следующего этапа является освоение дошкольниками способов выразительного воплощения художественного образа, что включает обогащение представлений ребят о средствах речевой выразительности и развитие умения использовать их в личностно значимых условиях. Значимыми для детей являются условия игры. Сначала следует использовать игры-драматизации и «ролевые диалоги», поскольку они наиболее знакомы детям и предполагают создание одного образа героя. Затем особое значение будут иметь игровые этюды, позволяющие совершенствовать специальные умения использования выразительных средств в привлекательной для детей форме. В дальнейшем возможен переход к театрализованной игре с использованием макета-карты места действия большинства русских народных сказок и специального набора плоскостных игрушек к ней. Театрализованная игра может плавно подвести детей к более сложной форме игры - игре режиссерской, специфика которой заключается в том, что ребенок организует деятельность как «творец, сценарист, режиссер», самостоятельно строя и развивая сюжет, управляя игрушками и озвучивая их. Это создает благоприятные условия для развития выразительности детской речи, поскольку требует от ребенка использования «ролевой» речи от лица разных персонажей, для воплощения образов которых ему необходимы специальные средства лексической и интонационной выразительности Использование названных игр обеспечит накопление вариативного опыта исполнительской деятельности, который будет стимулировать освоение детьми средств речевой выразительности.
Заключительный этап развития выразительности связывается с творческими проявлениями детей в двух видах деятельности: игровой и художественно-речевой. Это создает благоприятные условия для осознания и выражения детьми познанных закономерностей построения произведений устного народного творчества, их языковых особенностей и средств речевой выразительности исполнителей фольклорных текстов.
Выделенные этапы обеспечивают увеличение самостоятельности детей, что приводит к становлению субъективной позиции старшего дошкольника, проявляющейся в способности выбирать средства выразительности, адекватные художественному образу.
Не менее важным средством развития выразительности речи является изобразительное искусство. Также развитию выразительности речи способствуют также речевые игры, упражнения и творческие задания:
Образование смысловых оттенков значений существительных с помощью суффиксов увеличительности, уменьшительности, ласкательности (береза – березка – березонька; книга – книжечка – книжонка);
Выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение производящего слова (худой-худющий, плохой-плохонький, полный-полноватый);
Подбор антонимов (один теряет, другой... (находит); сахар сладкий, а лимон... (кислый);
Подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям по всем частям речи (смелый-храбрый-мужественный- бесстрашный; дети - малыши - ребята – детвора);
Выбор адекватного слова из синонимического ряда: жаркий (горячий) день;
Подбор эпитетов к существительным (море синее, а еще какое? - тихое, спокойное, лазурное);
Подбор слов-действий (листья падают, а еще что делают? - летят, шуршат, кружатся);
Подбор слов-существительных (чем это делают? чем копают, рисуют и т.д.). «Назови что-нибудь деревянное (стеклянное, пластмассовое)»;
Активизация глаголов («Кто что делает?»; «Кто, как передвигается?»; «Кто как голос подает?»);
Речевые игры: «Кто внимательный» (дети учатся слышать и выделять слова, противоположные по смыслу); «Кто больше вспомнит» (обогащает глаголами, обозначающими действия, процессы); «Помоги Петру выбрать слово» (дети выбирают наиболее точное слово из 2-3 синонимов); «Как сказать по-другому?» (называние одного из синонимов) и т.д.
В результате у детей повышается смысловая точность речи, совершенствуется грамматический строй, что позволяет пользоваться усвоенными навыками в любом самостоятельном высказывании.
Руководство связной речью детей в повседневной жизни.
Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для непланируемого рассказывания детей (рассказы воспитателю и товарищам о событиях дома, рассказы ребенка, вернувшегося в сад после болезни и др.). Воспитатель должен не только использовать эти случаи, но и создавать условия, побуждающие детей рассказывать.
Рекомендуется использовать такой прием, как поручение: показать товарищу, который был болен, книгу, прочитанную без него и рассказать о ней; показать высаженные растения или поделки и рассказать по порядку, как их выполняли.
Нужно периодически менять в книжном уголке папки с картинками или рисунками детей; вывешивать крупные картины, так как рассматривание их активизирует разговорную речь и желание рассказывать. В подобных случаях рассказ ребенка бывает обращен к одному - двум слушателям, поэтому он проще для рассказчика, и к тому же легко переходит в диалог. Такое речевое общение имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.
Для развития связной речи можно использовать и другие случаи, когда от детей требуется более совершенный рассказ, обращенный к группе слушателей: некоторые ролевые игры (с рассказчиками), развлечения.
Педагог должен знать несколько игр, в которых есть роли рассказчика. Для успешного проведения этих игр надо заранее обогатить детей соответствующими знаниями; подготовить оборудование; поддержать их инициативу.
Рассказывание имеет место и в играх «Детский сада», «Школа», «День рождения», а также в играх, отражающих увиденное и жизни. Воспитатель при этом должен следить, чтобы активные роли чаще поручались плохо рассказывающим детям.
В зоне для самостоятельной художественно-речевой деятельности педагог располагает оборудование, предназначенное для свободного использования детьми.
Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми. Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей.
Следует включать пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов.
Таким образом, обучение должно дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.
Глава 2. Изучение особенностей развития связной речи дошкольников.
2.1. Описание проведения исследовательской работы и анализ результатов исследования по развитию связной речи дошкольников.
Цель: Изучить особенности монологической речи детей старшего дошкольного возраста; провести с детьми работу по развитию их монологической речи; выявить уровень успешности проведенного обучения детей.
Нашу исследовательскую деятельность мы проводили в г.Рогачеве на базе ДУ ЦРР №3, в старшей группе № 6. Для проведения исследования было взято несколько детей: Иванова Лера, Демидович Лиза, Машаров Эдик. Мы выбрали именно этих детей, т.к. они очень энергичны, подвижны, веселы и представляют собой особый интерес для исследования. Возрастом дети практически не отличаются друг от друга: Лизе – 5.4 лет, Лере – 5.7 лет, Эдику – 5.9 лет; разница лишь в несколько месяцев. Для исследования мы взяли монологическую речь детей. Работа с каждым ребенком проводилась индивидуально.
Наша исследовательская деятельность состояла из 3 этапов:
1 этап – констатирующий.
Цель: Изучить особенности монологической (описательной и повествовательной) речи детей старшего дошкольного возраста.
Работа проводилась с каждым ребенком индивидуально, это позволило исключить влияние высказываний одного ребенка на качество речи других детей. Всем детям были даны одинаковые задания:
Дети справились с заданием очень хорошо. Они составили рассказ по каждой из предложенных картин и игрушке. В процессе рассказов детей мы дословно фиксировали высказывания детей с сохранением особенностей речи, с указанием пауз и их продолжительности. Мы немного помогали составлять детям рассказы, задавая им вопросы. Например: «Рассмотри внимательно игрушку и расскажи про нее все. Какая она?». Анализ высказываний детей мы представили в таблице 2:
В ходе проведенной работы с детьми мы выявили, что монологическая речь у детей развита хорошо, но необходимо поработать с детьми по совершенствованию качества их рассказов.
2 этап – формирующий.
Цель: провести работу с детьми по развитию их связной речи.
Для этого мы проводили с детьми различные формы работы. Проводилось занятие по рассматриванию картины «Зимой на прогулке» Е. Радиной и В. Езикевой. В процессе рассматривания картины мы обращали внимание детей на детальное, более внимательное рассматривание картины. Сначала мы рассмотрели главное в картине, затем детали. Поскольку содержание картины не вызвало у детей затруднений мы предложили им составить рассказ по картине (приложение 1).
Также проводилась и другая работа по развитию монологической речи детей. Мы читали детям художественное произведение «Как Незнайка совершал хорошие поступки» Н. Носова, которое дети затем пересказывали по очереди и помогая друг другу (приложение 2).
Проводились различные дидактические игры, которые требовали от детей ответов и развивали их монологическую речь: дидактические игры «Добавлялки» (приложение 3), «Придумай слово» (приложение 4), загадывание загадок детям с последующим их отгадыванием и рассказом ребенка о отгадке (приложение 5). Еще мы проводили индивидуальную работу с детьми (Лиза, Лера, Эдик): мы попросили их рассказать стихотворения, которые они знают. Индивидуальная работа проводилась с каждым ребенком отдельно (приложение 6). Таким образом, цель формирующего этапа была достигнута.
3 этап – контрольный.
Цель: определить влияние обучения на качество монологической речи детей, сравнить данные констатирующего и контрольного этапов.
Детям были даны те же задания, что и на первом этапе:
Составить описательный рассказ по образной игрушке (собачка).
Составить рассказ по предметной картине.
Составить рассказ по малоэпизодной сюжетной картине.
При этом были взяты другие игрушки и картины. Сравнивая результаты можно сказать, что рассказы детей улучшились по всем показателям (таблица 2). Дети стали больше употреблять прилагательных, существительных, глаголов, научились выделять признаки предмета, их рассказы стали более полными и интересными. Речь стала плавной, увеличилась информативность высказываний, связность речи, языковые средства стали более образными.
Заключение
В ходе проведенной работы гипотеза исследования (связная речь дошкольников развивается постепенно, в ходе работы по развитию речи) была доказана, решена поставленная цель (теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию развития связной речи у детей, освятить теоретические вопросы развития связной речи дошкольников, изучить особенности развития связной речи дошкольников, сделать выводы о проведенных исследованиях)
и задачи исследования (1.Осуществить теоретический анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у дошкольников.
2. Конкретизировать содержание понятия «связная речь детей дошкольного возраста».
3. Установить критерии, показатели и уровни развития связной речи дошкольников.
4. Определить уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.)
В теоретической части мы освятили теоретические основы развития речи:
Диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности.
Монологическая речь - более сложный вид связной речи, формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.
Цель исследовательской деятельности (изучить особенности монологической речи детей старшего дошкольного возраста; провести с детьми работу по развитию их монологической речи; выявить уровень успешности проведенного обучения детей) была также решена в ходе исследования. Хотелось бы отметить, что после проведенной нами работы связная речь дошкольников достигла более высокого уровня. Речь детей стала плавной, увеличилась информативность высказываний, связность речи, языковые средства стали более образными. Из исследовательской деятельности можно выделить первый этап, так как он был самым интересным, ведь рассказы детей – это большое творчество. Нам очень понравилось проводить с детьми наше исследование, а детям это очень нравилось. Они с радостью составляли рассказы по картинкам и игрушкам. Этап обучения детей, т. е. формирующий, также проходил очень интересно, с использованием различных форм работы, поэтому дети не уставали, а наоборот проявляли большой интерес к познанию нового. Таким образом мы добились успешности в своей работе.
Список литературы:
Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. 1998. 223с.
Алексеева М.М. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. 1999. 158с.
Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. 1990. 213с.
Бородич А.М. Методика развития речи. 1981. 255 с.
Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М., 1978. 300с.
Гризик Т.И. Обучение детей описыванию предметов// Дошкольное воспитание. 1989. №5. С. 69.
Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1989. 198с.
Елисеева М.Б. Развитие связной речи дошкольников// Дошкольная педагогика. 2005. №4. С. 21.
Елисеева М.Б. Родителям малышей о диагностике речевого развития// Дошкольная педагогика. 2007. №7. С. 15-22.
Ерастов Н.П. Культура связной речи. 1969. 123с.
Ефименкова Л.М. Формирование речи у дошкольников. 1981. 112с.
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., 1982.
Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998. С. 75.
Любина Г.П. Детская речь. Мн., 2002. 123с.
Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. 1984. 223с.
Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. 2006. 254с.
Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольников. 1981. 157с.
Федоренко Л.П. Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984. 240с.
Чейли Д. Самодиагностика для родителей и психологов// Обруч. 2005. №2. С. 14-16.
Чулкова А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. 2002. 234с.
Приложение 1
Конспект занятия по рассматриванию серии картин:
«Зимой на прогулке» Е. Радиной, В. Езикевой
Программное содержание: Продолжать учить детей рассматриванию серии картин, отвечать на вопросы воспитателя, делать выводы, упражнять в составлении описательного рассказа по серии картин; развивать наблюдательность и внимание, память, мышление; воспитывать умение слушать друг друга.
Материал и оборудование: серия картин «Зимой на прогулке» Е. Радиной, В. Езикевой.
Методы и приемы: прием «вхождения в картину», игровые приемы, элементы самостоятельного поиска, вопросы, беседа, рассказ воспитателя, замечания, указания, поощрения, оценка.
Словарная работа: обогащение словаря по данной теме.
Предварительная работа: научить детей составлять описательные рассказы по картине, упражнять детей в рассматривании серии картин.
Подготовка воспитателя: подготовить необходимый материал и оборудование, продумать организацию и размещение детей на занятии, поработать с литературой: 1. пр. «Пралеска», 2. мет. рек. «Работаем по программе Пралеска», 3. «Детская речь» Любина Г.П, 4. «Речевое развитие дошкольников» Алексеева М.М. Яшина В.И. 1999.
Дети, сегодня на занятии мы будем рассматривать интересные, красивые картины, называются они «Зимой на прогулке», а написали их Е. Радина и В. Езикева.
Давайте с вами оправимся в путешествие – в сказочные волшебные картины. Но, перед этим, мы должны с ними познакомится.
Какая пора года на картине? (Ответы детей). Правильно, зима. Посмотрите, кругом лежит снег, какого он цвета? (Ответы детей). Что вы видите на картине? (Ответы детей). Сколько детей играет на улице? Обратите внимание, как они тепло одеты. А как вы думаете, им весело? Что они делаю? Посмотрите, как старший мальчик везет на санках малыша. Как вы думаете, ему нравиться кататься на санках? (Ответы детей). Что делают мальчик с девочкой? Правильно, они взяли на прогулку мишку, и делают ему горку. Как вы думаете, что говорят мишке? Хотите узнать? (Ответы детей). Давайте все закроем свои глазки и отправимся в картину. (Дети закрывают глаза) , я говорю:
Раз, два, три – открывайте глаза. Послушайте, что говорят дети мишке. Они говорят:
Подожди немножко мишка, мы сделаем горку, а потом покатаем тебя.
Дети, посмотрите, мишка чем-то не доволен. А знаете чем? Он замерз.
Дети, а вам холодно? (Ответы детей). Давайте покажем как нам холодно (трясутся и говорят «р-р-р»). Дети снежок на улице, какой? А чтобы мы не замерзли, давайте подвигаемся как дети на картинке. (Бегают). Собираю всех обратно возле картины и говорю:
Ребята, мы забыли познакомиться с детьми! (Спрашиваю у детей как бы они назвали детей).
Рассматриваем (также) следующие серии картин.
Ребята мы уже очень долго играем на улице с детьми, нам пора возвращаться. Давайте закроем глаза и на раз, два, три вернемся в группу. (Проговариваю слова, дети открывают глаза).
Ребята, вам понравилось путешествие в волшебную картину? Сейчас давайте повторим, что мы узнали сегодня, что увидели на картинах и с чем познакомились. Я вам предлагаю составить рассказ по картине.
Составляем рассказы по картинам, я помогаю детям, задаю вопросы.
Молодцы, дети! Вы сегодня многое узнали, вам понравилось? (Да).
Приложение 2
Чтение художественного произведения:
«Как Незнайка совершал хорошие поступки»
Цель: Развивать у детей умение воспринимать произведение на слух, внимание, память, упражнять детей в пересказывании прослушанного текста. Вызвать интерес к произведению. Воспитывать желание трудиться и совершать только хорошие поступки.
Материал: книга с рассказом Н. Носова «Как Незнайка совершал хорошие поступки»; иллюстрации к рассказу.
Дети, посмотрите, какая красивая книга у меня есть! Сядьте на свои стульчики и давайте послушаем рассказ Н. Носова «Как Незнайка совершал хорошие поступки», который я вам прочитаю. Слушайте внимательно рассказ очень интересный. (Читаю детям рассказ, а затем прошу их пересказать отдельные части рассказа, которые им больше всего понравились. Если кому-то из детей сложно пересказать часть рассказа я помогаю, задаю наводящие вопросы).
Молодцы дети, вы были очень внимательны и очень хорошо пересказывали рассказ.
Приложение 3
Дидактическая игра «Добавлялки»
Дидактическая задача: поупражнять детей в умении подбирать рифму, развивать связную речь детей, создавать положительное эмоциональное настроение; воспитывать интерес к игре, чувство взаимопомощи.
Материал: стихотворение-загадка, конверт.
Ребята, посмотрите, к нам в группу пришло письмо. Посмотрим, что здесь? Это письмо нам прислал Всезнайка. У него случилась беда, он просит. Чтобы мы ему помогли. Всезнайка сочинял стихотворение и записал его на бумаге волшебным чернилом, которое можно сдуть. И когда подул большой ветер, то последние слова в каждой строчке сдулись. Поэтому Всезнайка просит нас, чтобы мы подобрали слова, которые будут рифмоваться, т.е. будут наиболее подходящими по смыслу. Поможем Всезнайке? Слушайте внимательно стихотворение и добавляйте нужные слова:
В реке большая драка:
Поссорились два … (рака)
Ра-ра-ра начинается …(игра)
Ры-ры-ры у мальчиков … (шары)
Ри-ри-ри на ветках … (снегири)
Ор-ор-ор созрел красный … (помидор)
Ша-ша-ша мама жалеет … (малыша)
Жа-жа-жа есть иголки у … (ежа)
Са-са-са в лесу бегает … (лиса)
Молодцы, ребята! Я думаю Всезнайка будет вам благодарен за помощь. Давайте еще раз прочтем, что у нас получилось.
Молодцы!
Приложение 4
Дидактическая игра: «Придумай слово»
Цель: продолжать учить детей составлять слова на заданный звук и слова, в которых он содержится, продолжать учить детей говорить, не перебивая друг друга, способствовать развитию монологической речи, развивать мышление, сообразительность. Воспитывать интерес к игре.
Дети я знаю одну очень интересную игру. Давайте в нее поиграем! Она называется «Придумай слово». Вам нужно придумать слова, которые начинаются на звук [л]. Кто придумал слово, поднимает руку и только потом, когда я спрошу, отвечает. (Ответы детей, стараюсь задействовать всех детей).
Молодцы, А сейчас попробуйте составить предложение со словами, которые вы мне называли. (Ответы детей).
Таким же образом придумываются слова и предложения на другие звуки.
Молодцы, дети! Вы очень постарались, особенно очень хорошо вы составляли предложения, я вами очень довольна.
Приложение 5
Загадывание загадок
Цель: закрепить умение детей отгадывать загадки, расширить представления детей о домашних птицах и диких животных, закреплять умения детей составлять описательные и повествовательные рассказы по картинам; развивать мышление, внимание, память; воспитывать интерес к отгадыванию загадок.
Материал: картины с изображением домашних птиц и диких животных.
Дети, каких домашних птиц вы знаете? А, диких животных? Тогда давайте попробуем с вами отгадать загадки про них! Я загадываю вам загадку, вы должны ее отгадать, если вы ее отгадали, я показываю вам картину с изображением того, о ком говорилось в загадке. Вам нужно будет составлять небольшие рассказы по этим картинам. Будьте внимательны!
1. Не будильник, но бужу,
С бородой и в шпорах –
Гордо, с важностью хожу,
Вспыльчив словно порох.
Дети, кто это? Не забывайте при ответе поднимать руку! Правильно, Лиза это петух. А как ты думаешь, петух – это домашняя птица или дикое животное? Посмотри, внимательно на картину и составь по ней рассказ. Дети, вы тоже рассмотрите картину и предложите мне свой вариант рассказа. (Слушаю рассказы детей, помогаю, исправляю ошибки).
Так обсуждаем с детьми каждую загадку.
2. Хожу в пушистой шубе,
Живу в густом лесу.
В дупле на старом дубе
Орешки я грызу.
3. Съем червя, попью водицы,
Хлебных крошек поищу,
А потом снесу яичко,
Ребятишек угощу.
4. Сердитый недотрога
Живет в глуши лесной
Иголок очень много
А нитки ни одной.
5. Спит или купается,
Все не разувается,
День и ночь на ножках
Красные сапожки.
6. В теплой шубе дед-лесник
Летом ходит, зимой спит.
(Медведь)
7. Он зимой холодной
Ходит злой, голодный.
8. В воде купался,
Сух остался.
Молодцы, ребята! Вы очень хорошо знаете домашних птиц и диких животных.
Приложение 6
Индивидуальная работа:
Прошу Лизу, Леру, Эдика рассказать мне стихотворения, которые они знают.
Цель: тренировать память детей, способствовать развитию монологической речи детей, развивать общительность детей; воспитывать умение красиво рассказывать стихотворение.